主编简介

弗朗西丝·H.劳舍尔（Frances H.Rauscher），威斯康星大学奥什科什分校心理学教授。主要关注音乐认知，手势在言语产生中的作用，环境丰富对动物认知的影响以及时间感知。获得杰出教学奖和约翰•麦克诺顿•罗斯布什奖（John McNaughton Rosebush）。拥有大提琴演奏和心理学两个学士学位，同时也拥有哥伦比亚大学实验心理学硕士和博士学位。

维尔弗里德•格鲁恩（Wilfried Gruhn），德国弗莱堡音乐大学音乐教育学荣誉教授（Prof. em. of Music Pedagogy University of Music, Freiburg, Germany），主要研究德国音乐教育史、音乐知觉和认知、音乐与语言、音乐教育学（音乐学习理论、早期音乐学习、音乐学习神经生物学）。

音乐是人类情绪的艺术性表达。尽管音乐可以直接而感性地触动每个灵魂，完美地实现超yue语言的人际交流与沟通，学习音乐却从来不是一件简单的事。音乐学习涉及的重要器官是人脑，《音乐教育神经科学》这本书开启了一场有关音乐教育的脑科学问题在心理学者、音乐教育学者与神经科学学者之间的对话，展现了新兴的教育神经科学在音乐领域的研究进展。本译著共十章，分别由不同领域的专家总结各自研究的重要发现，旨在为相关的教育实践工作者以及对音乐教育神经科学这一领域感兴趣的研究者与读者提供理解音乐学习与教育过程的相关脑科学基础知识，为促进音乐教育神经科学研究与音乐教育实践贡献力量。

在我们复杂且高度技术化的文明里，教育文化的学术研究已经有很长的历史（Bruner， 1996），关于小学生是如何学习音乐以及应该如何教孩子来感知和理解音乐也有很多理论（Flohr， 2004）。我们认为，音乐发展，特别是早期阶段音乐发展的培养，主要通过对人体自发的、充满活力和创造性的动作及姿势的支持和鼓励，通过识别儿童情绪和动机的节奏性表达以及由歌唱传达的情感、思想、观念与协同活动等来促进。音乐完全可以用这种方式来教授——通过内在动机激发儿童的学习热情，在运动过程中形成一种合作与创造性关系，向别人学习新的想法并进一步完善表演技巧。

我们比较了两种不同的音乐教学方法。第一种主要重视用来教学的音乐形式，从旁观者的角度来看，就是按照外部的标准与规则来掌握一种新的技能；第二种则有意识地重视并分享儿童本能的、创造性的或许看来有些混乱的乐感，这是一种内部驱动力，就像与同伴一起生活和学习的动机一样强烈。

第一种教师中心的教学方法用传统的眼光来看待音乐，将音乐视为一种很大程度上人为的文化形式。它有特定的学习程序、可理解的结构与可测量的实际技巧水平。它受预先规定的观点与分类的影响，识别音符并遵循乐谱。通常会由一个受过训练的听者进行严格的评价并做出正式的评估，主要看演奏的水平以及学生区分标准与已知音乐成分的能力。

第二种学生中心的教学方法看重儿童变化的经验，视儿童为天生的有创造性的音乐存在，接受儿童的经验和情绪，尽管儿童对音乐的理解有些幼稚，却能够尝试用节奏优美的歌曲和舞蹈朴素地表达信息——这种朴素状态首先是不受任何文化规则或者语言限制的，但是能够从任何年龄的教师身上通过积极地尝试学习新的观点与想法。

这两种不同的教学方法在学习的基本假设上存在很大差异，实际运用中教师常常会根据不同的侧重点将两者以不同的方式组合使用。比如，使用雅克达克罗兹（JaquesDalcroze）或者奥尔夫（Orff）音乐教学方法的教师通常比较强调学生中心的教学方法，重视即兴创作和创造性体验的价值。同样的教师可能也会使用教师中心的教学方法，指导音乐技能训练。有经验的儿童音乐教师如果倾向于接受本书的指导，则需重视儿童注意力和意志力的训练，通过协商制定规矩，通过弗雷德·埃里克森（Fred Erickson）所说的“跳一跳，摘桃子”（going for the zone）进行适合儿童发展年龄的沟通，也就是维果茨基所谓的儿童的最近发展区（Eriskson， 1996）。很少有教师在教学中只使用教师中心的教学方法或者学生中心的教学方法。有关早期幼儿音乐教学方法的详细综述可以参阅弗洛尔（Flohr， 2004）的著作。

我们认为，即使是对成年人来说，要想成为一名优秀的音乐家（能够创作音乐并且能够从传统听众的角度很好地演奏他人创作的音乐），除了需要进一步鼓励并应用生而拥有的乐感以外，还需要投入多年的刻苦练习。除了对学习的兴趣和努力以外（Csikszentmihalyi & Schiefele， 1992），还需要用声音来生动地讲述自己的故事，为自己也为别人创造出吸引人的、振奋人心的作品。这样的音乐学习当然是最好的开始（Custodero， 2002； Custodero & JohnsonGreen， 2003； Frhlich， 2002， 2008； Moorehead & Poud， 1978）。一名教师不仅需要认识到并尊重儿童音乐表演的创造力，而且必须能够分享——用一种创造性的方式使自己也变得有创造力和有趣，进而以建设性的方式扩展学习目标与期待，教授已有的知识来加强学习者的直观感觉和动机，同时丰富他们的知识，使之成为他们整体艺术和知识框架的一部分。

研究表明，7岁或8岁以上的年长儿童获得较高级的音乐技能不仅需要长时间练习，还需要与一位能迅速反应且欣赏自己的教师建立长期的亲密联系（Sloboda & Davidson， 1996）。

学习唱歌或者演奏乐器实际上遵循进化规律，以人脑与躯体进化而来的教养方式塑造脑与躯体。脑控制运动，利用这一点又可以使脑产生相应改变，这是进化的结果。音乐教育的效果通过个体努力而达到，它使身体的运动更有效率，更让人满意，也使有意识的自我可以从重要的情绪调节中受益。音乐教育能够帮助我们用声音分享生命、动作与经验，在这种意义的集合体内，不论个体自身的音乐技能达到什么水平，都能以其音乐个性得到承认和欣赏。通过这种方式得到帮助来体验并享受音乐是每个孩子生来就有的权利（MENC， 1991）。作为音乐教育工作者，我们需要保持歌唱和舞蹈自然的生命力，因为这正是音乐文化流带来的美感与社会力量的源泉。

训练一位优秀的歌唱家或者器乐演奏家需要他们多年的自发努力和专业教师的指导，若要能够理解并深刻地鉴赏某种音乐形式则需要一生的时间。没有哪个孩子是天生的音乐家，尽管他们的音乐表达会受先天因素的影响（McPherson， 2006）。他们没有成熟歌唱家那样的发音器官与控制声音的能力，也不具备口部或手部灵敏动作的能力，无法恰当地演奏出成人水平的乐曲。但是，在婴儿能够站立之前，他们就具有创造和分享乐音与躯体舞蹈的基础，婴儿从出生起就喜欢简单音乐和音乐游戏。婴儿就已经具备欣赏乐音元素的相当能力，并且可以用他们有限的口语发音对来自成人的音乐性反应进行相应的节奏交互。这就是有关婴儿音乐沟通能力的悖论。

婴儿生而具有对他人表达性节律运动的敏感性。他们用眼睛、耳朵和触摸来关注世界，并以时间匹配的运动对外界做出反应。受到感染的成人被婴儿的兴趣所吸引，他们组织语言和姿势以参与表达游戏，并且做出相应的反应或肯定，表现出对婴儿有意图的看、发音、手部运动以及抚摸的领会与理解。甚至连哺乳也变成一种交流，当母亲说话、抚摸或者轻摇时，婴儿也会吮吸奶头发出有节奏的声音。婴儿的这种吮吸需要大人的反应，并且通过时间的依赖性进行学习。新生儿使用呼吸节奏来唤起注意，通过有力度的哭泣和有节奏的抽泣来锻炼他们尚未成熟且位置较高的发声器官。

孕期最后3个月胎儿对乐音的敏感性潜能，被新生儿监护室（Neunatal Infant Care Unit， NICU）中音乐疗法的有效使用证实（Standley， 2002）。一例早产儿参与时间精确的发音交互的个案，说明新生儿的这种能力非常惊人。一个32周大的女新生儿和她父亲之间进行发音对话，父亲将女儿搂在怀里，放在衬衣下面并模仿她的发声，研究者对此进行频谱分析，结果发现新生儿和成人能够准确匹配对方的音节（0.7秒）和短语（4秒）的单位节奏，而且当父亲没有进行回应时新生儿能够即兴创造短语似的发音来重复呼叫她的父亲（Malloch et al.， 1997； Malloch， 1999； Trevarthen， Kokkinaki， & Fiamenghi， 1999）。类似时间匹配的发音与短语不但可以在新生儿自发的声音产生中发现（Lynch et al.， 1995），也在数月大的新生儿与父母的规律化交替对话中存在。需要指出的是，这个早产儿的父亲能够通过模仿她的发声的音高、音色和声音的长短来与她密切呼应。通过相似的听觉意识匹配发音表达，同时遵循基本一致的由脑产生的时间感，父女之间建立起明确的交互式的共情与兴趣。在日本一个比较大的新生儿监护室中记录到时间特性非常相似的早产儿口语交互（Watanabe et al.， 2006）。

时间艺术有着不受语言约束的原始根基，充满自我精神体验，带着丰富的情绪色彩，有节奏地移动和感觉身体，唤起他人（通常是承担婴儿即表演者抚养责任的人）充满感情的直观共情反应（Dissanayake， 2000a， 2000b）。作为表演者的婴儿的早熟能力以及父母对这些行为的重视使我们相信，人类婴儿从一出生就开始设法以有节奏的音乐性方式与他人的意图进行互动。婴儿感觉到，在一种共享活动中承担一定任务或者表演一种角色是参与集体的一种方式，人类学家发现这是全世界共有的一种现象（Blacking， 1976， 1988； Dissanayake， 1988， 2000a； Takada， 2005； Turner， 1974）。

目录

致谢 ／ 1

前言 ／ 1

第一章 神经音乐学研究：文献综述 ／ １

第二章 生而学习：早期学习优化脑功能 ／ ３２

第三章 儿童期的音乐学习：音乐脑和躯体的早期发展 ／ ５９

第四章 音乐学习与理解的神经机制／ １１３

第五章 运动学习和器乐训练 ／ １３５

第六章 音乐和情绪神经科学 ／ １５９

第七章 揭秘音乐对智力的影响 ／ １８７

第八章 音乐才能和音乐天赋的神经机制 ／ ２２２

第九章 障碍个体的音乐学习 ／ ２５５

第十章 学习的神经生物学： 音乐教学的新方法总结与意义 ／ ２９２

术语表 ／ ３０９

内容索引 ／ ３２３

译后记 ／ ３３３