项贤明，南京师范大学教育科学学院二级教授、博士生导师，教育理论与政策研究院院长。教育部马克思主义理论研究和建设工程重点教材《教育学原理》首席专家、主编。中国教育三十人论坛成员。曾任北京师范大学国际与比较教育研究所所长，教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心主任，中国人民大学教育学院二级教授、学术委员会主席。主要研究方向为教育基本理论、比较教育、教育政策。曾著有《泛教育论》《比较教育》等多部著作。

　　《教育学的逻辑：探寻教育学的科学化发展路径（当代中国教育学人文库）》是作者多年探索教育学科学化发展的学术成果之一。作者从教育学的理论基础、概念体系、知识特性、学科方法论等问题人手，解析了教育学的学科性质、学科边界，以及教育学的三种理论形态、教育现象的科学分类等基本理论问题，论证了教育学科学化的可能性及基本途径，阐述了教育学民族化和科学化的关系，并结合实例对教育学理论的解释力和批判力进行了有说服力的验证。在这一系列的理论探索中，作者努力尝试为我们提供各种认识问题的新视角，提出了不少具有一定创新性的理论解释模型和解决问题的新思路。

序 言

教育学作为一门学科，自1803年林克（Friedrich Rink）整理出版康德的《教育学》开始，已有217年的学科发展历史。从科学教育学的奠基人赫尔巴特1806年出版其《普通教育学》算起，教育学也已走过了214个年头。在社会科学诸学科中，这算是比较长的学科发展历史了。然而，就科学化的发展而言，教育学在社会科学的学科体系中，表现一直差强人意。教育学在科学化发展方面的不足，直接影响到她对众多教育现实问题的解释和解决能力，也一直困扰着这个学科的发展。项贤明教授多年致力于教育学学科建设的反思，在这个领域做了不少工作，如今以此为专题出版这本书，对他在这个领域的工作做一个小结，让我感到高兴。
无论何时，在科学探索的道路上，理论工作的意义都是不应忽视的。科学在本质上就是我们人类实践的基础上所提出的对世界的一种系统化的理论解释。离开了理论，科学就不能区别于经验，因而也就谈不上什么科学。教育科学当然也不例外，尽管实证的方法对我们把教育学知识建立在坚实的经验事实基础上意义重大，对教育学的科学化也有着关键性的推动作用，但归根结蒂，教育科学的进步仍然要通过理论上的新发展才能得以实现。也有学者认为，教育学的科学化要依靠脑科学来完成。脑科学确实可以探索学生的认知过程和一些认知规律。但作为培养人的科学，恐怕不能完全建立在科学技术手段上，还需要有一些哲学人文科学的思考。对教育学本身进行学科反思，探讨其理论发展的合理途径，是一项十分有价值的学术工作。我们很多实际教育问题和教育政策上的困惑，追根求源还是因为我们在科学理论上的认识不足。我常要求学生，在学术上不要过于跟风，要有勇气坚守一片属于自己的领域。做学问和做人是一个道理，既要能像小草一样随处生根，也要像松树一样坚忍不拔，一旦落地生根，就坚守脚下的一片泥土。我欣慰地看到，项贤明多年来能够坚守自己的学术领地，勤奋耕耘。
教育学的科学化发展是一个十分复杂的问题，关于教育学自身的理论反思也是比较困难的一项工作。项贤明的这些思考，正如他自己所言，尚属初步的成果，未来有待探索的道路还很长很长。我期待着，他以及他的学生们，能继续在这一领域不懈努力，取得更多丰硕的成果；我相信，一代又一代学者的努力，必将推动教育学在科学化的道路上取得长足的进展。

目 录

序言
1 教育学作为科学之应该与可能……………………………………………………………（1）
1．1科学化之可能性的内在依据……………………………………………………………（1）
1．2艺术抑或科学？ ………………………………………………………………………（3）
1．3科学化与价值问题 ……………………………………………………………………（5）
1．4赫尔巴特科学化努力的失误 …………………………………………………………（8）
1．5科学化的三大任务：概念、方法与逻辑 ………………………………………………（9）
2 教育现象的分类：科学化的基础工作…………………………………………………… （17）
2．1 分类的科学化意义……………………………………………………………………（17）
2．2 科学分类的基本思路…………………………………………………………………（19）
2．3 教育现象进化树：初步尝试…………………………………………………………（21）
3 实证方法与教育学的科学化………………………………………………………………（27）
3．1 我实证故我科学？……………………………………………………………………（27）
3．2 实证问题的层次与局限………………………………………………………………（29）
3．3 自在、自为与实证、行为主义 …………………………………………………………（32）
3．4 实证精神与科学化的关键……………………………………………………………（35）
4 学科边界与教育学的科学化………………………………………………………………（39）
4．1 边界模糊化与研究对象的迷失………………………………………………………（39）
4．2 相关学科之间的关系…………………………………………………………………（42）
4．3 作为学科的教育学及其科学化………………………………………………………（45）
5 作为科目和学科的教育学及其科学化……………………………………………………（50）
5．1 教育学的三种理论形态……………………………………………………………（50）
5．2 三种理论形态的发展逻辑…………………………………………………………（55）
5．3 从学科化走向科学化………………………………………………………………（60）
6 教育学科学化过程中的概念和术语问题…………………………………………………（65）
6．1 基本概念和术语体系的核心作用……………………………………………………（65）
6．2 概念和术语体系的建构………………………………………………………………（68）
6．3 术语和概念体系的衍生层级…………………………………………………………（72）
7 教育学知识体系的逻辑同一性……………………………………………………………（76）
7．1 知识及其学科属性……………………………………………………………………（76）
7．2 教育学知识的学科特质问题…………………………………………………………（80）
7．3 教育学的知识清理与学科同一性的重建……………………………………………（84）
8 教育学之解释力和批判力…………………………………………………………………（89）
8．1 社会科学的解释力和批判力…………………………………………………………（89）
8．2 作为一个例证的理论模型……………………………………………………………（92）
8．3 解释力和批判力的理论验证…………………………………………………………（96）
9 教育学的民族化和科学化…………………………………………………………………（102）
9．1 民族化之必要和必然…………………………………………………………………（102）
9．2 民族化的生长点………………………………………………………………………（104）
9．3 民族化的理论原则……………………………………………………………………（107）
9．4 民族化的哲学基础……………………………………………………………………（109）
9．5 民族化与科学化的关系………………………………………………………………（111）
10 教育学的哲学-科学基础…………………………………………………………………（114）
10．1 教育学中的科学真理与哲学箴言…………………………………………………（114）
10．2 认识和发展人的两大理论基石………………………………………………………（115）
10．3 教育学发展过程中科学与人文的辩证运动…………………………………………（117）
11 教育学的学科反思与重建…………………………………………………………………（120）
11．1 忧患与新生……………………………………………………………………………（120）
11．2 在冲突与反思中成熟…………………………………………………………………（121）
11．3 从整体出发为重建而谋划……………………………………………………………（123）
后记