程载国，江西鄱阳人，民进会员，浙江省余姚中学高级教师、语文教研组组长，宁波市名师，浙江省“春蚕奖”获得者，浙派名师培养对象，浙江师范大学人文学院本科生导师。曾参与部编版高中语文教材电子教参、《整本书阅读“学教评”》（人民文学出版社）的编写工作。在各类报刊发表文章数百篇，出版个人专著《讲台边的风景》《陪你开卷》《王阳明诗文赏读》。主持完成两项省级课题，设计的两门课程被评为浙江省精品课程，另有九节公开课被“网易公开课”网络平台收录推广。

每一卷书，都有正确的打开方式

我有九年的初中语文教学履历，而后才从事高中语文教学。刚调入高中任教那会，我有强烈的自卑感，很多年之后我才意识到那段经历也是宝贵的财富。不管是备课、教学、命题还是批改作文，我都会有初高中比较的意识。这个文本在初中该怎么处理，而到了高中又必须如何处理。这道试题放在初中该怎么考，而到了高中又该怎么考。哪些书适合推荐给高中生，而哪些书只适合初中生阅读，语文教师应该有衡量的标准。但这当中又会有很大的个体差异，阅读素养高的孩子小学毕业就能读进去相当有深度的学术作品，而阅读素养差的高中生，到了高一还连故事性较强的中篇小说都读不下去。

因为阅读学科不甚发达，我们国家的阅读水平分级也是不到位的。就总体要求而言，我觉得由初中到高中，学生在阅读方面应该实现由被动阅读到主动阅读，由休闲阅读到专业阅读的飞跃。对于中学生的阅读水平的提升，我觉得完全可以套用罗素的那句名言：“须知参差多态，乃是幸福本源。”

于阅读而言，“参差多态”大抵有三方面的内涵：一是能跨语种阅读，最理想的读者应该像辜鸿铭、钱锺书那样，能熟练阅读多个语种的读物，以中文为母语的读者至少应该做到文言阅读与白话阅读兼擅；其次是阅读的门类不能过于单一，文史哲乃至自然科学著作都要有所涉猎，这一点本书将做详尽探讨；第三则是阅读活动的展开方式要因人而异，因书制宜，随时变化，随地调整。

单篇精读依然会是课堂阅读学习之主要形态。在我读书那个年代，《祝福》《林黛玉进贾府》这样的经典篇章老师至少要讲一个星期。信息爆炸、生活节奏变快在语文课堂上的反映就是我们花在单篇课文教学的均时大大缩减。但对于阅读水平提升而言，单篇精读依然重要。因为选入教材的那些篇目，既是美学意义上的典范之作，也是民族文化认同的重要载体。就像学医的必须反复接受人体解剖训练，我们阅读能力的提升也有赖课堂单篇精读的熏陶。有人为了突出课外阅读的重要而将课堂单篇课文教学贬得一无是处，我是无法认同的。

群文互读能架设课内外阅读沟通之桥梁。很多教师在上课过程中会引入相关、相似、或相反的文本，让学生在比较中发现“这一篇”的特色，只要不喧宾夺主，这样的比较阅读往往能让学生眼界得到开拓，思维变得更加活跃。我还特别提倡将成功的文本和失败的文本放在一起做比较阅读，因为这样学生才能养成鉴别的眼光。

整本书阅读能奠定厚实的人文基础。语文新课标出台之后，“整本书阅读”这个概念被炒得非常之热，因为它切中了我们这个时代的命门。当代中学生“短甜浅淡”的阅读倾向十分普遍，很多人除了微博阅读、微信阅读之外几乎不接触纸质书阅读。有许多人读完六年中学，居然没有完成一部教材之外的整本书阅读。没有整本书阅读奠基，一个人的思想注定不会有深度，他们对世界的认知也往往浮于浅表。而如果一代人的思想都浮于浅表，这个国家就非常危险了。

阅读是人类精神成长的主要途径。只有饮食均衡了，人才能身体强健，精神成长与肉体成长有相似之处。就阅读而言，人们可以各有偏好。但如果我们要追求精神的强身，我们在阅读上也不宜过于偏食。经典著作营养程度高，流行读物可读性强，二者不可偏废。文学作品、纪实作品、学术作品各有不同的营养成分，如果都有一些涉猎，我们的知识结构会更加健全，思想认识也会相对客观理性一些。

跨媒介的主题阅读是自主阅读习惯养成的标志之一。一个总习惯于阅读别人推荐的书籍的学生也许会是个好学生，但他恐怕很难有创造性思维。到了高中阶段，人的自主意识也会高度发展。他将不满足于别人荐读，也不满足于别人抛来的答案。当他对某一问题特别感兴趣之后，他会通过多种渠道搜索各种不同文本形态的信息，还会找来相关的视听材料，最后他还有本事从这些杂乱的材料中提炼出自己需要的答案。

以往我们在倡导全民阅读时，大家更加关注的是阅读总量与阅读时长，认为只要阅读总量和阅读时长上去了，阅读水平也会随之提升。其实阅读推广者和长期从事阅读教学的语文教师都知道这是数据崇拜。善于读书的，半部《论语》治天下；不善读书的，两脚书橱捣浆糊。本杰明富兰克林说过：“在读书上，数量并不列于首要。重要的是书的品质与所引起的思索的深度。”一个阅读者，只有对于阅读的历史、阅读的内涵及其文化意义有了比较正确的认识。在此基础上，又能掌握阅读的科学方法，其阅读力才可能得到较大提高。

人民文学出版社原社长聂震宁先生这些年一直致力于全民阅读推广，2017年三联书店出版了聂先生的专著《阅读力》。在这本专著中，聂先生就着如何提升阅读力做了诸多精彩的描述与论断，却没有给“阅读力”一词下字义。后来，在接受记者采访时聂震宁对“阅读力”做了这样的界定：“阅读力指的是对所读图书的理解、运用和反思的能力。具体说可以包括这样几项能力：提取信息的能力、推断解释的能力、整体感知的能力、评价鉴赏的能力和联想运用的能力。阅读力其实是教育力、文化力、思想力的一部分。”

阅读力这一概念的提出有助于解决青少年阅读水平提升缓慢的难题。阿德丽安·吉尔认为阅读力实际上是指五种阅读策略，包括联结力、图像化力、提问力、推测力和转化力。结合青少年阅读之实情，我将阅读力分解为专注力、理解力、批判力和表达力这四项要素，做较为深入的探讨。

有读者可能会质疑我在给阅读力做概念界定时将写作纳入其中了。这里我要做一番申说，我们平常所说的阅读，起始于把书打开，终结于合上书卷。如果都这样来理解阅读，那阅读就变成了一项极其普通的视觉活动了。合上书卷之后遐思品味书中的情节人物，打开笔记本来为该书编写内容提要，在知乎、豆瓣等网络平台发表读书感言，甚至读完该书之后有了写作冲突从而为该书写就了评论文章，这些活动怎能被排除在“阅读”之外呢？有鉴于此，本书对“阅读力”的探讨，涵盖了跟阅读密切相关的思索与写作活动。

序言：赤子、书生和农夫／褚树荣
导读 阅读力是语文的命根
每一卷书，都有正确的打开方式
固本溯源，你也能成为阅读达人
阅世阅我，阅读力的辐射功能

第一辑 诗歌：语言的魔方
诗歌阅读漫谈
元稹与他的悼亡诗
从《李凭箜篌引》中见李贺“奇峭”诗风
惠特曼《草叶集》：向劳作者致敬
像孩子一样——重读《海子的诗》
“诗歌语言陌生化”课堂写真
附：习作展台

第二辑 散文：知、情、意三位一体
散文阅读漫谈
用好《古文观止》，提升读写能力
王阳明《黄楼夜涛赋》赏读
《我心归去》中的小说笔触
卢梭的忏悔与遐思
“《文化苦旅》思辨性阅读”教学案例
附：习作展台

第三辑 小说：虚构与现实
小说阅读漫谈
鲁迅的“故乡情结”——《故乡》与《社戏》比较阅读
理性分析与感性演绎——《菊与刀》《古都》参读互释
《墙上的斑点》：重构人的内心真实
毛姆小说的趣味与意义
读芬兰作家奥克萨宁的《清洗》
“《黄丝带》和《打错了》群文阅读”教学回顾
附：习作展台

第四辑 戏剧：时间与空间
戏剧阅读漫谈
《哈姆雷特》：生命之轻与责任之重
易卜生《玩偶之家》：避谈欲望，只说境况
电影《少年派的奇幻漂流》的叙事策略
《流浪地球》中的戏剧冲突设计
话剧《日出》剧评沙龙实录
附：习作展台

第五辑 人物传记：经历与品格
人物传记阅读漫谈
智慧与美德的修炼——读《富兰克林自传》
科学顽童的真智慧——《别闹了，费曼先生》导读
跟着诗人聂鲁达浪迹天涯——《我坦言我曾历尽沧桑》导读
教育家的担当与隐忍——蒋梦麟《西潮·新潮》片段絮谈
“为亲人立传”写作实践
附：习作展台

第六辑 学术著作：治学之道在精微
学术著作阅读漫谈
读史札记
文化视野下的“中国”内涵——《宅兹中国》的学术回击
语文教育的祛魅、返魅与增魅——读张悦老师的《新教育语文课堂：哲学的解释》
“《乡土中国》理解性研读”教学回顾
附：习作展台