第一章 同侪研修概述
第一节 同侪研修概念及内涵
同侪研修，又称同侪互助研修，是一种传统的教师专业发展模式。这种教师专业发展模式基于教师研学共同体，在教学实践中通过教师之间的合作、交流，以促进共同体成员专业素养提高、改进教师教学实践能力。一般而言，同侪研修包括两组教师，一组为观察组教师，一组为被观察组教师。这两组教师相互观察对方的课堂，并对课堂观察情况进行记录。然后，依据课堂观察的结果，以小组为单位进行研讨，帮助任课教师进行教学反思。因此，同侪研修主要通过观察教师的意见和改进建议，在同侪互相帮助、互相研讨、共同思考的基础上，发现课堂教学实践中存在的问题，共同找出解决教育教学实践问题的方法，*终促进教师专业发展。
一、教师同侪研修的内涵
“同侪”有两层含义，第一指同伴、伙伴；第二有同等的含义。同侪研修，也称同侪互助研修、同伴互助研修，*早是由Joyce和Showers于20世纪80年代提出的 。研究者认为，同侪研修是指工作在一起的教师，相互之间形成伙伴关系，通过共同学习、讨论与示范教学，特别是用课堂观摩与反馈等方式，彼此学习新的教学模式或反思修正已有的教学技能与策略。
从字面意思上，同侪研修只是强调了研修的形式和方式，通过教师共同体、借助于集体智慧促进自身专业能力的提升。从支持性策略上，同侪研修行为是一个多维的结构。根据支持策略的不同，熊久明、刘清堂等 通过相关文献梳理，将同侪互助行为划分为学术性支持、技术性支持、情感性支持和反思性支持四个维度。同侪研修本身没有情境之分，可以指校本研修，也可以指通过在线观摩和研讨的网络研修。由于我们聚焦在区域层面，遂将同侪研修界定为同一行政区域内[地级市、县（市、区）、镇等]，不同学校的教师建立研修共同体，以同侪互助的方式促进共同体成员的专业发展。
二、教师同侪研修的特征
有效的教师同侪研修实践性较强，同伴之间需要建立平等、互信、互助的同侪关系，并通过批判性反思内化实践性知识。因此，我们认为，教师同侪研修具有实践性、互助性、反思性三个关键特征。
（1）实践性。实践性是教师同侪研修的首要特征，体现在研修主题、研修过程、研修习得等方面。同侪研修的主题是以真实的实践问题为导向，研修主题来源于实践，服务于实践。同样，研修过程离不开具体的教学实践。研修的目的是促进教师实践性知识的获得。实践性知识是依存于实践情境的经验性知识，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的隐性、鲜活的知识，是衡量教师专业化程度的重要概念 。
（2）互助性。平等、信任和互助是同侪研修的关键特征。只有在平等、信任和互助的基础上，共同体成员才能共同提高。彰显互助性特征需要将教师与领导二者有效统合，弱化管理职能，强化专业发展职能，有效避免“行政取向”“一言堂”“走过场”等现象。同时，在研修过程中，注重教师的协作性，通过课堂观摩、教学实践、研讨反思等环节，教师能够彼此学习新的教学理念、教学技巧和策略，从而审视、修正自身的不足和劣势。
（3）反思性。“三省吾身”方能促成长。反思是深度学习的重要环节，是教师同侪研修的本质特征。批判性反思是教师实践性知识习得的重要环节。同侪研修本质上是一种集体反思行为。通过集体批判性反思，教师在具体的教育教学实践中，获得鲜活的实践性知识，从而提高自己的专业程度。
三、教师同侪研修的设计原则
针对在具体的实施过程中存在教师研修目标定位不明确，线下教师共同体形成困难，培训手段单一等问题，我们结合教师同侪研修活动实践，从确定研修主题、研修活动的人员搭配、研修工具的支撑等方面提出如下三个原则。
1. 在研修主题选择上，聚焦真实的实践问题，明确教师研修目标定位
教师同侪研修活动需要以解决教育教学实践中的问题为研修内容。只有聚焦实践问题，明确同侪研修的目标定位，才能找准共性问题，发挥集体智慧的作用。
有价值的研修主题必须贴近教师实际的教学实践，教师同侪研修活动必须保证研修主题符合一线教师的教育教学实践需求 。从一线教师需求方面看，研修主题可以是具有共性的学科教学问题，也可以是同步课堂中遇到的问题。例如，聚焦于同步课堂的教学问题，成为区域教师开展研修活动的主要着力点。从研修活动发起组织方看，管理者与组织者应当深度调研区域内教师在教育教学实践过程中的具体实践性问题，找准共性问题，发挥集体智慧，努力提供“有价值的”研修内容与资源。
2. 在人员搭配上，注重研修成员搭配，引导构建区域同侪教师共同体
本着平等、互信、互助的合作关系，一般由学科专家、研究者及同一学科的一线教师形成的异质组合构成同侪研修共同体。研究者指出，教师共同体的成员主要有学员与助学者两类，成员之间以协作、交流的方式进行同侪互助 。
首先，在成员组成上，异校同侪研修教师共同体应当由学科专家、研究者及不同学校同一学科的一线教师形成的异质组合构成。其次，在成员搭配上，根据实践经验，建议各教研点4—5人一组；考虑年级、教龄及信息技术水平等差异，教师的数量与教研员的数量之比不能太高。再次，在实践阶段，组织者需为异校教研点分配相应的组长，组长在异校教研点主要起监督与带领的作用，以保证异校同侪研修的顺利开展。*后，在对教师参与研修活动的评价方面，管理者与组织者应当克服已有评价方式单一的问题 ，逐步从单一评价方式向多元评价方式转变，从重视结果的评价向重视过程的评价转变。
3. 保障研修工具支撑，创设虚实融合的研修情境，丰富教师研修手段
首先，为了创设虚实融合的同侪研修情境，我们需要将专门的教育服务平台（如直播课堂、教师研修平台）与通用的社交平台（如即时通信工具）相结合，不仅为研修主体提供研修空间，而且提供即时有效的交流空间。其次，应结合异校同侪研修活动的特点，研制相应的研修活动评价量规。例如，参研教师在同步观摩案例时，需要填写的观摩记录表；在反思总结阶段，参研教师提交的研修反思表，以及组织者对整个同侪研修活动评价的量表等。再次，异校同侪研修活动的顺利开展离不开硬件与技术的保障。例如，在进行异校同侪研修时，需要进行教研点的系统和设备调试与维护，保证研修活动进行时画面和音频传输正常且质量较高，不影响研修活动的正常开展。*后，为了构建虚实结合的异校同侪研修实践共同体，组织者应当充分利用研修平台与社交媒体，以校内实践为基础，以区域校际研讨为关键，发展基于实践的教师共同体，形成自发自觉进行异校同侪研修的风气。
四、直播课堂支持下的同侪研修
当前教师研修的形式多样，在新型工具的支撑下，网络集群化研修成为教师研修的新形态。在前期开展的大规模实证研究中，区域研修主要使用的研修工具为网络研修平台，其次为国家教育资源服务平台，再次为同步教室，网络教研App选择比例*低（18.8%）。由此可见，同步教室或直播课堂有望成为区域研修的重要平台之一。
同步直播课堂是通过卫星或网络等手段将优质课堂在需要的班级进行直播 ，从而实现位于不同空间的课堂的同步教学。同步直播课堂弥补了传统教室的不足，打破了时空局限的壁垒，具有覆盖地域广、传输速度快、总成本低、网络独立性强等技术优势。作为推动优质资源共享的有效手段，同步直播课堂是实现主讲教师、教学点辅助教师实时交流的关键纽带，为解决教育资源不均衡，实现知识共享，促进教师信息化专业发展创造了条件 。
本书中，直播课堂支持下的同侪研修是指为促进区域内教育公平和均衡发展，利用直播课堂实现更大规模的优质教师教育资源共享的“一对多”的异校同侪研修模式。主讲教师在本地教研点进行现场授课或点评，通过录播系统将视频信号同步传送到多个异校教研点。异校研修教师通过录播系统与本地研修教师实时合作讨论、学习与实践。
第二节 同侪研修的理论基础
一、活动理论
（一）活动理论概述
活动理论源于维果茨基（L.S.Vygotsky，1896—1934）的研究，其学生列昂节夫继承并发展而形成了活动理论，又称“后维果茨基理论”或“文化历史活动理论” 。该理论认为，人类的学习是通过一定的中介（mediation）来进行的间接过程。活动是发展变化的，而人的发展是个体与共同体互动的结果，即主体通过文化制品（cultural artifact，如工具、文字等）与客体环境双向交互的过程 。活动理论的发展经历了三代的发展（图1-1）。
图1-1 三代活动理论发展
1. 第一代活动理论
维果茨基的中介理论是第一代活动理论的核心。这一理论深受巴甫洛夫经典条件反射学说的影响，中介理论认为，人类活动是以各种工具和手段为中介的，即S-X-R，S表示“刺激”，即行为主体，R表示“反应”，即行为客体，X表示主体与客体之间的“中介” 。第一代活动理论为主体和客体之间建立另一种连接途径。主体不仅直接作用于客体，而且通过文化制品（人工制品），即物质工具或意识表现形式（语言、符号等），操作自身的行为方式，实现人类所特有的基于文化的心理过程。这一过程超越了单纯生物的“刺激”与“反应”的连接，是人类所具有的高阶思维。然而，第一代活动理论只是提出了“文化制品”或“中介”这一活动的重要元素，并没有形成系统的活动理论，分析单元中并未关注到“个体”“群体” 。
2. 第二代活动理论
继维果茨基之后，他的学生列昂节夫成为活动理论研究的主要领导者。针对第一代活动理论的主要局限，20世纪30—70年代，列昂节夫带领相关研究者在“内部矛盾是活动系统中的改进与发展的驱动力”的指导下，开展了一系列心理学实验，重点关注个体与共同体的关系，阐释了个体行为与群体活动的相关差异，
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