课程是一个自教育产生起便有的存在。然而，即便是在今天，人们对课程的理解仍旧是见仁见智。这其中的主要原因是，课程不是自然的存在，而是人为的存在，很容易受人之主观因素的影响，缺少自然存在那样的客观性。
一、课程定义的多样性
“课程”是一个使用广泛而又涵义多样的术语。不同时代、不同社会中的“课程”，涵义不一样；即使是在同一个社会中，不同人所使用的“课程”，涵义也各不相同；甚至是同一个人，在不同情境中所使用的“课程”，所指亦有别。据美国学者鲁尔于1973年统计，课程这一术语至少有119种定义a。美国学者斯考特（R.D.V.Scotter）甚至认为，“课程是一个使用得最普遍但却定义最差的教育术语”。
（一）课程定义多样性的表现
课程定义的多样性主要表现为，不同学者的课程定义不同。奥利瓦（P.F.Oliva）对课程的各种本质做了如下的总结c：（1）课程是在学校中所传授的东西；（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材内容；（4）课程是学习计划；（5）课程是一系列的材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是一系列的行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；（10）课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西；（11）课程是学校全体职工所设计的任何事情；（12）课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；（13）课程是学习者在学校所经历的经验。
列维（A.Lewy）主编的《国际课程百科全书》对各种不同的课程定义做了如下归纳：（1）课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验；（2）课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验；（3）课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域，学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划；（4）课程是一种方法论的探究；（5）课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业；课程成为构成人类生活能动活动的长河；（6）课程是一种学习计划；（7）课程是在学校指导下，为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展，通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果；（8）课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语；（9）课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式――它不是结论，而是结论产生的方式，以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景。
在美国的著名教育家奥恩斯坦（A.C.Ornstein）和汉金斯（F.P.Hunkins）所著的《课程：基础、原理和问题》一本中，将课程的定义归纳为以下几种：（1）课程可以定义为一种行动计划，或一种书面文献，包括达到设定目标或目的的策略；（2）课程也可以从广泛的意义上定义为对学习者的经验所作的处理；（3）将课程定义为一种系统，用于处理人与过程，或使系统运作所需要的人员组成和程序；（4）将课程看作一个研究领域，包括其理论基础和知识领域，以及其自己的研究、理论、原理和对这类知识进行解释的专家；（5）将课程定义为“学科内容（数学、科学、英语、历史等）或内容组成（我们组织和吸纳信息的方式）”。
麦克尼尔（J.D.McNeil）总结出了七种课程定义a：（1）研制进行学习所需的产品、书籍和材料的一系列指南；（2）活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目；（3）学校指导的所有活动；（4）决定教什么的过程；（5）对课程编制中使用的过程的研究；（6）学习者在学校里实际学习的东西；（7）为学习者制定的计划。
国内有学者对各种课程定义进行了归类研究，大致上将课程分为六种类型b：（1）课程即教学科目；（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即社会文化的再生产；（6）课程即社会改造。对于这几种定义，后文将有详述。
课程的定义如此之多，到底哪一种正确呢？显然，这是一个难以回答的问题。其实，课程的每个定义都既有优点又有不足，而且迄今为止还没有出现一个大家公认的完美定义。甚至可以预计，即便是在在将来，完美的课程定义也不会出现，而且还会出现更多的课程新定义。有研究者认为，课程定义的多样性造成了混乱，证明课程研究还不成熟。然而，我们认为，课程定义的多样性有利于促进课程及课程理论的发展，恰恰是课程研究成熟的标志。甚至可以说，课程定义将永远是多样的，永远无法达到统一。如果课程定义哪一天获得了统一，那就意味着课程研究的终止，那课程入课程理论将不会再有发展和创新。
（二）课程定义多样性的原因
课程定义之所以呈现出多样性的特点，至少有以下几个方面的原因。
1.课程本身不是纯粹的客观存在物
研究者指出，“教育不是一种自在的自然存在，而是为培养人而人为建构的社会活动系统”。课程作为教育的一个子系统，亦如此。表面上看，课程是一种客观存在：对于我们每个具体的人而言，课程往往先于我们而存在；而且通常而言，普通的个人对课程的影响微乎其微。然而，对于整个人类而言，课程并非先于人类而存在。课程与山川、河流、星球等自然存在物不一样。自然物是客观性存在，它们先于人类而存在，且不以人类意志为转移，它们不会因为人类不存在而消亡。课程则不一样，如果没有人类，它就不会存在。虽然不是每个人对课程的发展都会产生影响，但是某些特定的个人或团体确实会对课程的发展产生重要影响。从这个意义上讲，课程是一种人为建构的存在，不但不具备纯粹的客观性，而且还具有相当的主观性、不稳定性、可变性。既然如此，人们对课程的认识必然会因为课程自身的变化而有所不同，随人们价值观念的变化而变化。
2.不同社会对课程有不同的建构
通常而言，“课程”这一事实或存在很难受到个人的影响。尽管每个人可以发表自
己的课程观，提出自己的课程建议，但如果这一课程观与建议不符合社会的需要，那整个社会的课程体系是不会因为这一课程观和建议而发生改变的。因此，课程有它自己的社会规定性，必须符合一定社会发展需要。在一个社会中，课程更多是由统治阶级或阶层规定的。由于不同时代、不同社会的统治者对社会发展有不同的理解与认识，因此其规划与建构的课程亦不一样。当研究者对不同时代、不同社会的课程进行概括时，自然就会得出不同的结论。
3.不同学者看待课程的视角不同
后现代主义哲学认为，重要的不在于我们将世界看成什么，而在于我们如何看世界；我们看待世界的方式不一样，我们所看到的世界就不一样。就课程而言，即使在同一个时代、同一个社会中，不同研究者所“看到”的课程不一样。这主要是因为，每个研究者看待课程的视角都不一样。比如，赫尔巴特（J. F.Herbart）所持的是德国古典哲学的观念，在他看来，课程就是分门别类的学科、知识；杜威（J.Dewey）不一样，他以经验主义哲学为基础，认为课程就是儿童的经验，就是儿童的活动。
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