教师研究与专家研究的“小异”
我循着刘教授的思路对“小异”是什么，撰写了文章《教师做研究的四对关系辨析》，提出了教师研究的情境性、选择性、实证性和方法论等。这些结论的得出，是我在实践研究和实践创新中的思考与反思的结果，历经7年的慢慢积累。
教师做研究的四对关系辨析
教师做研究已成燎原之势在各地普遍展开。然而，一些似是而非的误识影响着教师做研究水平的提高。我在指导教师开展研究的过程中深切感受到对这些误识的纠正已经迫在眉睫。
情境性与普适性
我们曾经也学着专家做普适性的研究，却脱离了教师的实际情况。教师的研究是基于自己职场的研究，情境性研究的特征非常明显。
一个教师教两个班级的学生，需要备课、上课、批作业、改试卷，面对的教育情境有所不同，既带有自己与学生的特征，也脱离不了所在学校文化的特征。虽然教书育人有共性，但是教师在两个班级教学所用的教案不会一成不变，而会根据实际情况做改进调整。这是教育的复杂性与不确定性所决定的。
教师有了师范院校的教育原理和教学法的学习，加上教育实习的经历，具备了做一名教师的基本条件，但要成为一名合格教师，还需要有破解情境性教育难题的能力。有道是常教常新，就是说教师需要有原理与方法的习得，也需要有面对复杂性和不确定性的教育策略与方法的积累。
做基于情境性的教育研究旨在提高教育的质量，通过提升教师的能力使教育更适应学生的需要。一句话，教师做研究首先是为自己面对的教育服务的。我们曾经被“创新”一词遮蔽了双眼、束缚了手脚，以为教师做研究也需要像专家一样，超越自己的职场盲目追求新意、新颖。简单地认为已经有人做过的课题不能再做，以至于在选择什么样的课题时，可选的范围越来越窄。课题的名称越来越“新”，研究的实效却越来越低。
有位校长对专家给出的选题持反对态度，他说：“我们学校做研究就要解决学校面临的问题，不是我的问题我做它干什么呢！”
教师做基于情境性的教育研究是否有“创新”，这种创新是什么的创新？张肇丰老师提出一个观点：教师的实践研究，是认识主体在特定情境中对教育教学规律的一种再认识和再发现。所谓实践创新，就是教师在自身所处的特定情境中，对前人提出的教育规律或教育理论有了新的领悟和新的应用。一般来说，再发现的东西不应该是未知的，但由于它是在某个特定情境中发现的，对特定的认识主体来说又是一种新认识，因此就具有了一定的未知成分，也就具有了一定的实践参考价值及理论研究意义。
这些新的做法和认识，带有明显的情境性，却不一定具有广泛的普适性。至于这种“情境性认知”是否属于“创新”，是否算得上发现了特定情境中的特殊规律，是否能够成为教师的“实践性知识”或“个人理论”，评判的标准一是看是否解决了原来所要解决的问题，二是看对这种解决方法和结果的解释能否自圆其说，能否得到同行和社会的认可。
陈桂生教授有一句名言，“说有易，说无难”。讲的是做研究要学着在前人的基础上再推进一步。如果前人的教育中从来没有出现过、论述过，很有可能会走进选题的陷阱。
选择性与系统性
做研究需要做文献阅读与分析。教师做研究是否也需要对相关文献有系统的充分阅读与占有，这个问题也值得商榷。我的观点是教师做基于情境性的研究没有必要做到像专家一样对文献做系统性的检索，做充分的分析与解读。
专家对文献的研究需要做到系统性，因为他的研究课题往往出自对文献的聚焦分析。所以，如果没有对文献有系统性的占有，很可能不会发现这项研究已经有前人做过，结论已经有前人论述过，这样会落下话柄甚至贻笑大方。
教师做研究基于自己的教育情境，研究的问题来自教育实际。是否做过系统性的文献检索，不是对问题聚焦与剖析的必要前提。我在对那些优秀教师进行调查研究时发现，也有不做研究照样精彩的例子存在。这样的优秀教师甚至没有做过课题，与课题研究相关的文献检索他从来没有系统地做过。然而，这些教师照样不失为有实践智慧的好教师。他的创新是实践创新。
专家对教师做研究是否需要做充分的文献研究也持不同的观点。我无意否定有文献研究的积淀与研究水平的提高有正相关关系。
教师对自己面临的问题也需要做深入的剖析，为形成研究假设提供基础。所以适当地、有选择地文献检索是有必要的。在形成研究课题与形成研究视角的两相比较中，教师做文献研究可能重要的作用在于习得理论视角。教师对面临的教育难题开展研究，用调查法剖析问题，是对问题明察秋毫的重要一步。阅读文献是通过比较看看自己的研究假设是否成立，是否合适、在理。
有专家指出，文献研究需要贯穿于研究的全过程，此话有理。对教师做实践研究来说，以文献阅读来建立研究视角，可能要优先于对研究问题的分析。
实证研究与学校教改
在专家研究与教师研究之间，有学校教育研究一说。我认为学校教育研究其实可以归入教师研究。
学校教育科研与学校教育改革紧密相连，有时往往难以区分什么是学校教育改革，什么是学校教育研究。在对学校教育科研的不足做分析时，有人说是“做得比说得好，说得比写得好”。一旦进入撰写研究报告的阶段，很多实践研究的成果难以用文字表达。也有人指出，一些学校的教育科研把“实验研究做成行动研究，把行动研究做成教育改革，把教育改革写成思辨研究”。这句话，把它反过来就对了。给我们的启示是怎样把思辨落实到行动上，把行动研究往实验研究（准实验研究）的方向靠拢。
怎样把实践的行动研究做成科学的行动研究，即实验研究（或者准实验研究），是需要在确立课题时就有所思考的。
有教授指出：适合中小学教师做的实证研究主要是实验研究，而调查研究往往成为实验研究的辅助方法——先调查哪些因素对学生的学生成绩或学习兴趣构成了因果关系（或相关关系），然后用实验研究的方法去验证这些因果关系。
典型的实验研究的话语方式是“……对……的影响的实验研究”或“……对……的影响的调查研究”，比如“思维导图对学生语文学业成就的影响的实验研究”。这样的话语也可以浓缩为“……对……的影响”，比如“思维导图对学生语文学业成就的影响”，还可以进一步压缩为“……的实验研究”，比如“思维导图实验研究”。反过来说，如果某研究报告的主题显示为“思维导图实验研究”，那么，这份研究报告的完整标题乃是“思维导图对学生语文学业成就的影响的实验研究”。
我对一位老师（计老师）的课题做过分析，发现科学的行动研究可以转换成经典的研究题目。计老师的课题是“高中数学实施‘独立作业法’的行动研究”。计老师的研究暗合了刘良华教授所说的经典题目，其实就是“‘独立作业法’对高中学生数学学习成绩的影响的行动研究”（经典题目表达方式的填空置换）。其演绎变化的标题可以是“我的‘独立作业法’研究”（叙事研究题目），或者“高中数学实施‘独立作业法’的行动研究”（行动研究题目）。“独立作业法”是改革的措施（也可视为实验因子），提高成绩是引起的变化。
由刘良华教授的观点引申出的认识是，一个好的研究题目是可以还原到经典题目的样式的，也可以以经典题目的标准去检测教师行动研究选题的真伪优劣。例如，“普通高中优化学生学习品质的实践研究”，初看题目似乎不错。把这个研究题目与计老师的研究题目相比较，可以看出问题所在：一是看不出用什么改革措施作为实验因子（申报书的设计中也没有明晰），二是学习品质用什么标准判定。如果研究的最后，只是把学校的工作通通揽进研究的筐，笼统地说学校工作的方方面面和取得了哪些荣誉称号等，那么这种研究从一开始就埋下了选题不当的隐患。这样的选题错误却很普遍。
我们现在的好多课题，只有目标，没有实验抓手（即实验因子），所以往往变为学校教改的筐，什么都可以往里装的低水平研究。最终的研究报告很难清晰地呈现出实验的自变量与因变量之间到底存在什么必然的联系。笼而统之，因为教改所以提升了学校的办学水平，被专家的批判所击中——把教育研究变成了一次思辨的结果。如果不做这项研究，照样可以呈现研究报告，把实证研究变成了思辨研究。
把教育改革变成实证研究的路径是，首先需要对问题做深入调查分析，以此为基础形成研究假设，然后是验证假设的真伪。一次小程老师做课例研究，把实验的自变量与因变量清楚地呈现出来。自变量是散文教学中的支架式教学与抛锚式教学的比较，研究聚焦在学习中的问题由谁提出。形成的研究假设是教学方法的改进是否促进了学生学习方式的转变，而后以课堂观察（调查法）来搜集学生的学习过程与状态，验证假设是否成立。现场参加观课的教育科研专家魏先生称赞“研究的味道很浓”。这是实证研究的思路在课例研究中的实践。
何谓实证研究？“拿证据来”即是。用证据证明，不是用逻辑推理证明。
研究方法的经典性与创新性
教师做研究有没有独立于经典研究方法以外的方法？我的结论是没有！
一次在某市参加“教师个人课题研究”的研讨会，执掌研究的领导有雄心壮志，希望通过研究建立一套教师个人课题的研究方法。有雄心值得称赞，但是我仔细听了大会发言和阅看文本资料后，发现还是“调查法”“行动研究法”“实验法”（准实验研究）的那一套方法。
教师做研究既没有独立于经典方法以外的研究方法，也没有必要另起炉灶自搞一套。有教授指出“教师研究与专家研究的大同小异”，做研究都需要遵循“问题与假设”、“过程与方法”（资料与证据）、“结论与讨论”的基本要求。
我常常阅看教师的课题研究设计书，发现教师的课题研究方法也落入俗套。某市青年科研骨干培训班70多位教师的研究设计，在方法一栏中几乎就是文献法、调查法、行动研究法、案例研究法和经验总结法的“大一统”。教师的课题设计受培训课讲课者的影响十分明显。
我从指导教师做研究中认识到，研究方法的设计分两类：一类是单方法研究，如调查研究、行动研究；另一类是多方法研究，如行动研究与调查研究的混合运用。而文献研究对每一个课题都是必不可少的环节，所以可以不作为一种研究方法单列。如上面所述，文献研究是必要的，只是教师做研究可以有选择地运用文献来建立理论视角和辅助对研究问题加以界定和澄清。
在学校教育科研中对各种方法的混合运用，导致教师个人做课题时照抄照搬，这种状态需要得到纠正。
教师做个人课题与学校教育改革研究还是有区别的，况且学校教改研究的课题设计也需要有针对性地陈述什么研究内容运用什么研究方法，笼统地陈述研究方法对后续的研究实施会带来很多困难。在浦东教科研青年骨干培训班上，我和同事指导的调查研究（如苟士波“内高班学生电路分析计算问题解题过程的调查研究”）、行动研究（如计华洁“高中数学实施‘独立作业法’的行动研究”），都以单方法研究（当然会涉及文献阅读与借鉴）清晰地呈现研究成果。而课例研究（如刘姣“高中语文生成性教学的课例研究——以鲁迅小说《药》为例”）以行动研究（准实验研究）与课堂观察为主要研究方法，完成的课例研究报告像模像样。
案例研究不是一种独立的研究方法。香港大学徐碧美教授的《追求卓越——教师专业发展案例研究》名为“案例研究”，实为调查研究，以跟踪调查四位教师的专业发展为方法，通过比较与鉴别，完成了一项高水平的研究。北京大学陈向明教授的《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》（载《教育研究与实验》1996年第1期）显然也是调查研究，只是以一位辍学生为例分析辍学的社会、家庭和个人因素，属于质的调查研究。曾经在我们普教科研提倡的“案例评析”还不能视为独立的研究方法，与调查研究、实验研究、历史研究不构成研究方法上的并列关系。在一项课题研究中，案例研究常常是搜集资料数据的方法。从提高教师的研究能力来看，案例评析有助于提高教师的辨析能力。
经验总结法可以单列为一种研究方法，如对某一位教师或者学校做经验总结。好的经验总结需要理论视角贯通经验。如果只是呈现了教师或学校是怎样做的，其实还不能称之为研究。有教授忠告我们：“不要告诉我你知道什么，而要告诉我你主张什么。”
调查研究和实验研究是教师研究的两个核心方法，而且，最好以实验研究为主，辅之以调查研究。“教师做调查研究和行动研究，写叙事的行动研究报告”，没有必要在经典的研究方法之外，再去创新什么方法。
回顾我所走过的科研之路，有过平坦，有过崎岖。欣慰的是，我始终把有限的精力用在我力所能及的地方，把研究与工作结合起来，把“教师怎样做研究”作为我矢志不渝的研究方向。
教师研究的“小异”的新认识，基于我对普教科研的研究实践。
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