大观念教学是“新三维”目标合一的教学，对人的培养是课程的核心。
我们在研究了中国学生发展核心素养以及国内外相关的核心素养培养体系之后，依据“三有”（有理想、有本领、有担当）育人目标，提炼出具体的八大培养目标，并把这八大培养目标转化为做事的能力和品格（即三大探究能力）。在做事的过程中，学习者在任务情境中经历知识的诞生和迁移，把知识转化为概念性理解。我们提出并使用八大超学科概念来统整学科概念和知识，提出六大超学科主题来统整任务情境，并根据学科核心素养生成各科评估标准，对任务以及概念性理解进行评估；在课堂的组织形式上，我们采用国际上较为流行的探究六循环来组织学习活动，建构概念性理解。
通过对大观念教学持续的理论学习、教学研讨、实践总结和反思迭代，我们提炼出大观念教学设计的五大核心要素：
•基于核心素养生成的一套评估标准——八大培养目标
•支持教学中真实情境的创设——六大超学科主题
•支持学科理解和跨学科迁移的概念体系——学科概念与超学科概念
•支持学科实践的学习方法——三大探究能力
•支持概念探究的课程模型——探究六循环
下面我们将从大观念、大任务和学习实践三个方面来进一步阐述五要素及其相互的关系。
1.大观念
大观念来自专家对真实世界所蕴藏的规律的发现，是对基本问题的回应，是学科或超越学科反映的重要思想观点。大观念教学，即让学习者亲历专家“发现或发明”之路，运用概念思维展开对真实情境中的复杂问题的探究。
大观念教学通过概念来使学习内容结构化，用超学科概念统整学科概念，让单元中的关键知识和技能相互关联，形成结构化的思想或观念。超学科概念、学科概念起到了聚焦教学重难点、统整知识的作用。同时，大观念教学以代表人类经验的六大超学科主题为探究情境，让教学情境兼具生活与学习的意义。这六大主题将与超学科概念一起被不同学科，从不同的学科视角，在每一个年级段进行均衡的、持续的探究。每一个单元我们将聚焦其中一个主题创设大观念探究的情境。
2.大任务
大任务是大观念的表现，是具体的、可见的学习结果，如：制作或开发一个产品，创作一件作品，用口头或书面报告的形式解释一个现象，提交一份解决问题的方案，等等。大任务的完成通过概念引导题来驱动，学生理解的形成也通过概念引导题来梳理；在任务的完成过程中、在成果的交流和展示中，学生表现出对大观念的理解。大任务同大观念一样诞生于超学科主题铺设的探究情境，同时，由于大任务来自于真实的生活情境，其成果也体现了知识服务于社会的力量。
大任务既是过程，也是成果，对应的成果评估，应基于本学科的育人目标——学科核心素养来建立。但是，每个学科的每个学段都有数条甚至十数条学业质量水平细则，需要概念来梳理。我们基于任务情境，从知识技能的掌握、概念的迁移、任务的完成过程、成果的展示交流和学习者的反思等维度，用概念化的表述来统整内容细则，生成每个学科的一套表现性任务评估标准。教师可以根据具体任务，摘引相关维度和细则用于本单元的总结性评估、形成性评估和元认知（反思性）评估，避免成功标准制订的随意性。同时，评估标准也有利于教师统筹规划整个小学阶段的学习，以保证每个学年每个维度的每一条细则都被评估到。
3.学习实践
学习实践，即完成大任务、建构大观念的过程，是在评估标准引领下目标明确、设计严谨的探究活动。
探究活动的目标是明确的。学习者被概念性思维引领，以达成概念性理解为目标，以三大探究能力为工具，在任务情境中，从事专业或准专业的思考、研究和学术交流，在同伴协作和完成计划的过程中培养社交和情感技能。这三大探究能力超越了学科的界限，指向了对学习者终身有益的能力与品格的培养。但是，当具体化到对学科探究活动进行描述时，它又具备了学科思维的特征，成为指引学科探究活动的路径。
这里需要强调的是，大观念理解的建构不是单线条的知识、技能的叠加累积，探究活动是在探索概念与概念之间关系的关联层面展开，一个个活动遵循由简单到复杂、循环往复、螺旋上升的原则来建构理解。为此，在众多的课堂探究模式中，我们选择国际上广泛采用的凯西·默多克（Kath Murdoch）的探究六循环来组织学习。
第一章 小学大观念课程与教学：是什么？为什么？怎么做？
第二章 小学大观念教学设计路径与框架
第三章 语文 真实世界与文学世界的对话——跨文体组元导向大观念理解
第四章 数学 在探究中经历知识的诞生——从面积度量到万物的尺度
第五章 英语 从“学习英语”到“用英语学习”——饮食背后的多元文化理解力
第六章 科学 真实情境催生社会责任意识——从长江禁渔令说起
第七章 体育 用“运动思维”实现自我探索——从技能走向理解
第八章 跨学科 像艺术家一样感知和创造——“看得见”的节奏
第九章 超学科 个人身份与文化认同——听，服饰在说话
附 录
参考文献
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