耿涓涓： 广西艺术学院美术教育学院教授，硕士研究生导师。2002年毕业于华东师范大学，获教育学博士学位；2006年晋升教授。1992年至2018年任职于广西师范大学教育学部，曾任教育学系主任，主要从事教师教育和教育人类学的研究与教学，着重在运用质性研究、叙事研究、人种志研究的方法和视野对教育问题进行分析和阐释。发表论文30多篇，独立和合作出版著作和教材16部；获省部级奖4项，厅级奖2项。2006至2007年，在泰国曼谷兰实大学教学和交流访问一年，2010年至2011年，在美国威斯康星大学拉克罗斯分校访学一年；多次前往韩国、台湾等国家和地区参加学术会议和短期访问。曾作为讲座和技术支持专家参与数十个国培、区培项目，以及广西八桂教育家摇篮工程、广西基础教育名师名校长培养工程、广西基础教育名校长领航工程、广西特级教师工作坊、全区（广西）教育局长培训等项目；也是国家精品课程“教育学”和国家精品视频公开课“女大学生素养”的主讲专家，广西高等学校师资培训中心讲座教授等。2018年调任广西艺术学院，从事艺术教育和美育的教学与研究，著有专著《美术教育的功用》（2020）等。

/ 第一章 /
民族地区乡村教育研究的空间转向


在城镇化进程中，当代农村教育正在发生前所未有的变迁。对当下现状的识别和对美好未来的营造，需要农村教育研究在概念范畴与研究视角上实现新的转向，才能避免游谈无根的状况。从概念上看，“农村”已无法指代当下城乡连续体中非城镇的聚落，应以“乡村”替代，并且“乡村教育”更蕴含了建设乡村生活的价值定位与“本乡本土”的文化旨趣；从乡村教育的性质和发展目标上看，乡村教育研究应走出“趋城市性”的惯性轨道，而将现代意义的“乡村性”的重建作为重点；从现代化发展的“时间性”特征看，唯有“空间性”才是与之等量齐观、可消解其霸权的范畴。农村教育不仅是整个教育体系中的一部分，也是深化农村改革、推进农业现代化、建设社会主义新农村的有机组成部分。在过去的几十年里，农村教育和农村教育研究都取得了极大进展。在新型城镇化和城乡一体化进程中，对当下农村教育现状的识别和对美好未来的营造创建，需要农村教育研究的新视野、新思维。




一、 乡村教育研究的转向
（一） 从“农村教育”到“乡村教育”
农村教育通常指以服务农村人口和农村社会经济发展为目标的各级各类学校。
“农村教育”中的“农村”，在20世纪90年代初以前其空间所指是明确的。在中国百科大辞典中解释为“区别于城镇的一类居民点总称。居民以农业为经济活动的基本内容，村落是村民的生活处所和生产活动基地，一般没有服务职能，或只在中心村落有日常生活需要的低级服务，即最低级的中心地职能。”这个概念所指涉的农业聚落，农业生产在整个经济中占绝对主导地位；其人口主要是从事农业生产的农民；农业生产用地在整个土地利用结构中占有最大的比重。
在单一从事农业生产的地方，这个概念是适用的。“乡村”也基本等于“农村”。
但是，随着城镇化的发展，农业人口兼业化，农村聚落（场所）农业活动与非农业活动并存、农业人口与非农业人口混杂；在某些非农业发达的农村地区，非农化水平和经济总量甚至超过中心城区。如何对这些地域进行归类，成为一个问题。在1999年国家统计局《关于统计上划分城乡的规定(试行)》中，“乡村”开始大于“农村”，包括集镇和农村；在2008年国家统计局《统计上划分城乡的规定》中，“乡村”包括“乡中心区”和“村庄”，“农村”概念从统计分类上消失。
一个词、一个概念的存在和它所具有的力量来自两方面，第一，它能够准确到位地描述一种现实存在；第二，它能为构造和营建一个美好未来留出足够的生长空间。
“农村”主要以产业特征界定一个地域。在过去相当长的时间段内，在典型的城乡二元格局里，它同时表征着一个地域的经济特征、生态特征（人口分布稀疏、土地粗放利用、相对隔离程度较高的生态环境和景观特征）、人文特征（人际关系密切、风俗和道德的习惯势力较大、家庭和血缘关系重等）的稳定性和高度整合。“农村”这个概念无法涵盖城市以外广阔区域的人口兼业化，乡镇工业、乡村观光业遍布等经济多元异质的现象。但当变动性、不整合性成为一个基本现实，“农村”这个概念也就变得局促模糊。
“乡村”可能是一个更具生长性和想象空间的概念。“乡村建设”“乡村教育”在我国最早用于20世纪20年代，山东乡村建设院首任院长梁耀祖说“欲谈建设，必须注重乡村建设”.教育和学校不是一种分离的技术，不应在一个地域中用围墙和意志将其隔离出来，其目的也不是为了让孩子们有一天离开乡土。在这一点上，20世纪二三十年代的“乡村教育”与我们当下主张发挥教育在深化农村改革、加快推进农业现代化中的积极作用的理想是一致的。
“乡村”比“农村”蕴含着更多“本乡本土”的文化旨趣。它逃脱了单纯物质性定义的“生硬”域限，而兼有了柔软的文化意涵。无论就现存事物的描述，还是美好未来的建构而言，“乡村”“乡村教育”都更具有生命力，而且与社会、地理等学科的最新发展（如乡村地理学，乡村社会地理研究等）也更可能交融、共生，为建设美好的乡村生活作出实际的贡献。
（二） 从“趋城市性”到“乡村性”
乡村这个词是对现存人类生活空间的描述。尽管在统计或行政区划上对乡村有明确界定，但在田野调查中，城乡特性混乱、城乡区别难辨的空间环境经验仍令人难以满足以上界定。
例如，从地景来看，我们自北向南行出桂林城，城市特征的高楼栉比与广告彩灯逐渐转换为高低混杂的房屋以及未完工的建筑，当它们依次划向身后、渐远消失，出现在两旁的是山丘、大量的速生桉、稻田和散落其间的村居。走着走着，蓦然出现一栋极高的大厦，以为迎来了下一个城市——但只有那一栋城市特征的高楼，金鸡独立于一片低矮杂乱房屋之中——不是城市，也不是县城，是一个镇。
高楼像城镇化的号角，低矮而无序的部分显露着此地村镇的历史。两者交杂在一处，表征着一个无处不在、或急或缓的进程——昨日的村庄，明日的城市；同时留下一个无法识别的现在——这是乡村还是城市？
进入到一个镇、一个乡，有些地方建设的气息更胜于城市，看不到一棵绿树、一片草地，那种人口密度稀疏、人与天地自然相嵌的乡村成了一种遥远的想象。而这里的学校，所贯通的一切与城市毫无二致，有高下之比，无类别之分。我们长途跋涉而过的地景，从喀斯特地貌的秀丽山峦，到连绵起伏的高山大川，再到渐缓的沿海丘陵，毫无意义。
城镇化过程中，城乡二元结构被打破，存在大量的过渡型、中间型地区，持续的动态过程中不同地域演化过程的多样化，使得“乡村”面目模糊，唯一清晰的就是“趋城市化”和传统乡村性的消解。这同样是目前乡村学校的特征。去掉“乡村”，这是学校，加上“乡村”，便令人困惑了，因为它一心一意地向城市学校看齐。这不仅是乡村学校集体实践的表征，也是一种可经验到的、强烈的集体共同意志。被动跟随城市学校，“城市有什么，我们也有什么”几乎成为乡村学校发展的唯一愿景。
那么，乡村学校的未来在哪里？乡村社会学者威廉•弗里德兰（William Friedland）在2002 年提出“乡村曾几何时是乡村”(When is rural rual?)的问题，而早在1990年，英国地理学者凯斯•霍加特（Keith Hoggart）则干脆提出“何不将乡村去掉”这种问题。如果乡村不再是乡村，抑或历史会“将乡村去掉”，那么具有空间特性和文化内涵的“乡村学校”是否也将不存在或不必存在？
不过，事情的另一面是，在一些经济高度发达、城市化趋于饱和的国家出现逆城市化现象，城市人口向乡村居民点和小城镇回流，城市中心人口减少、经济衰落。而早在19世纪末英国社会活动家霍华德在他的著作《明日，一条通向真正改革的和平道路》中就提出应该建设一种兼有城市和乡村优点的理想城市，他称之为“田园城市”，田园城市实质上是城和乡的结合体。
看来，问题的核心不是乡村是否会被“去掉”，而是在乡村与城市的交汇中，选择和发展一种新的人类聚落模式，例如“田园城市”或者其他。乡村学校也不是纯粹传统意义上的乡村学校，而应该可以被企望在发展、营造和创建和谐、美好未来的愿景中，具有有别于城市的独特内涵，并因其“成为自己”，作为独立而成熟、平等而丰富的主体，使得城乡共生、教育资源城乡互动、教育对象的城乡交融等成为可能。因为“城乡一体化”不仅仅是物质或人力资源分配上的无差别，而更是一个资源平等双向流动、共生共享的一种持续和良性的状态。
因此，乡村教育研究，不仅应关注“城市性”为特征的学校现代化，还应探究“乡村性”为特征的学校地域化，从关注物质性转向关注其地域空间与文化内涵的建构等方面。乡村教育对乡村儿童究竟意味着什么？乡村教育的性质和目标是什么？乡村教育与乡村地域文化中潜藏着丰富的教育资源如何互动？乡村教育为整体的教育贡献是什么？这些问题，留待乡村教育“乡村性”探讨。需要强调的是，对“乡村性”的研究不是回归传统乡村，不是拒绝现代化、城市化，而是基于“完整的教育来自城乡特性的协调”，基于文化与空间不可分割的关系，基于乡村学校为乡村儿童发展服务的目的；希望乡村学校在主动积极参与城市化进程中，不失自己，发展出与城市性相互补充、共为整体的部分，才是“乡村性”研究的旨趣所在。
（三） 从“时间性”到“空间性”
“乡村性”的提出，很大程度上是想指向乡村教育研究无有空间指涉的状况。当我们谈论“乡村”，集体无意识式地趋向对时间性的偏好。
现代性将“时间”绽出。“现代”并不清晰地指示什么有意义或确定的东西，仅仅指出了一种现在时间、现在此处、持存和当前之间无法分解的含混。“在很长的时间里，‘现代’一直被视为与‘古代’相对。在几个世纪里，这个词是成功者自我评判的工具，用来将异己的所有东西（或者他们认为是异己的东西）放逐到过去。”
现代性着实奠定了一种看待世界的基本方式——启蒙时代以来“新的”世界体系的生成被视为一个敞向未来的、进化的、持续进步且不可逆转的、合目的性的过程。现代性将存在与意义统统纳入这个时间的轨道、时代的位置和未来的目标之中。除非像美国的阿米什人村落那样，拒绝现代化，刻意选择与世隔绝、一成不变的农牧生活，初中文化足以适应简单的生产方式和生活内容；或者像与世界隔离中的朝鲜、封锁中的伊朗那样，否则都将进入这个时间的轨道。
现代性以一种奇特的无意识方式穿透我们的思维，于是乡村被视为一个过去的意像，而城市普遍被看成一个未来的意像。在这个以“中心—外围—边缘”来标识的连续体中，乡村学校天然地处于时代的边缘位置。这意味着以城市学校为目标来看待和评价乡村学校，把城市学校的文化模式移植到乡村学校，以城市学校内容、结构和方式来改造乡村学校等等，而地域性的乡村学校的目标定位、学习生活内容及其文化则被放逐到了“过去”。
现代性不仅将“时间性”绽出，还与全球化联手改变了我们对时间与空间关系的认识。在前现代社会，时间与空间的定位是联结在一起的，并根据文化和情境的不同而有不同的向度——在不同文化中，存在某种时间计算的既定模式和自身空间定位的方式。“没有一个社会，在其中个体没有有关未来、现在及过去的时间感。每一种文化也都具有某种形式的标准化空间标志，它表明特殊的空间知觉。”
空间是与时间紧密结合的概念，任何社会互动与社会实践都是在一定的时空边界内发生的。“绝大多数社会中的个人在绝大多数时间内的活动都发生在一个相对有限的时空棱状区域之中。”
然而，现代社会却将“捆绑”在一起的时间与空间相分离，而且也使空间与场所相分离。这种“脱出”现象，首先是时间的“虚空”发展，时间被统一和精确划分，人们的互动行为在一定时空棱状区域内得以重复，形成一种例行化的日常互动模式，甚至白天与夜晚的地域性差异也趋于模糊。其次，现代传媒技术的使用和沟通方式的改变，使得行为互动的具体场所与空间分离，不在场的东西愈益决定在场的东西。社会关系被从相互作用的地域性关联中抽离出来，在时空的无限跨越中被重建。
乡村学校也是这样被分离出来，成了一种无有空间指涉的存在物。
首先是与乡土环境的隔离。本来并非所有的学校都需要围墙，但似乎所有的学校都有围墙。物质性的围墙有诸如安全、管理等种种理由，但围墙的精神，就是分隔，“外面”的田野，无论肥沃贫瘠，无论生长着的是玉米还是水稻，便与“里面”不相干了。学习内容、学校生活与乡村生活相脱离；三级课程体系中的地方课程、校本课程鲜有开发实施；没有贷款买房经验的孩子不明白数学试题中“首付”是何含义。
其次是学校没有成为“定居”的场作。学校作为人为的场所，为人的“定居”而存在。“‘定居’不仅表示经济上的关系，且是一种存在的概念，表示将意义象征化的能力。”
一个乡村，如果没有学校，没有孩子们的琅琅书声、欢声笑语，村庄就凋敝了。一个学校，如果没有充满意义，让师生们有安全感，让他们觉得“在家里般的畅快”，学校就凋敝了。
台湾省屏东县的泰伍小学是一个具有“空间性”特征的样本。校园没有围墙，紧邻部落；学校花一年半时间完成了校本课程1—6年级共12册的编写。这套教科书以部落口述历史和神话故事的方式，引导学生探索部落文化和建构部落早期的生活样貌，并从本土扩展到国际（如讲大武山，会提到欧洲的阿尔卑斯山、日本的富士山等）；学校的幼儿园不光接收学前儿童，还接收老人，实行“老幼共托”；老人们领着孙辈们在学校种菜、编织、雕刻、讲故事，部落的血脉其乐融融地流传下来。
当我们看到一所镇初中，一个年级六个班，一个“优秀班”的学生和老师继续在升学和进城的轨道上拼搏，五个“普通班”的学生被放弃和自我放弃在学校熬日子，只等着毕业了“去广东打工”，不禁要问： 乡村义务教育对乡村儿童究竟意味着什么？乡村学校的性质和目标出了什么问题？那个整堂美术课让学生抄定义、因为“没有绘画用的材料”的老师，为什么不能像广西三江县独峒乡中心小学的杨丹老师那样，充分挖掘和运用本地的资源，带着孩子们描绘自己的侗家生活？那些甚至连文体活动都没热情参与的孩子们，如果学校和老师像德国志愿者卢安克那样，带着学生不一味地等靠“上面”和“外面”来帮忙解决，自己设计、修造村里需要的道路、桥梁，在学习中做真正对自己生活有意义的事情，他们还会双目黯淡，甚至有极少数的孩子翻墙离开学校吗？
“薄弱学校改造”等诸类项目已使乡村学校物质条件有了极大改善，但即使在物质上实现了城乡均衡，教育的均衡发展就能实现吗？如何让那些优秀的老师到乡村学校任教？如果乡村不是一个宜居的地方，如果学校不是一个可以“定居”的场所，人，始终是驻留不下来的。
乡村学校的“空间性”（地域性、场所性），极有可能为乡村教育研究开拓出一种新的视野。通常，方法的变革，意味着新的图景、新的未来。有理由对“空间性”研究对乡村教育发展的促进充满兴趣和期待。

第一章
民族地区乡村教育研究的空间转向

第二章
新中国70年基础教育宏观政策的空间取向

第三章
民族地区乡村学校的空间分布： 桂西的历史

第四章
民族地区乡村学校的发展生态： 广西龙州县W乡中心小学的案例

第五章
乡土资源开发与课程整合： 广西罗城县L小学的案例

第六章
民族地区乡村教师的境遇与自我成长： 广西上林县的案例

第七章
乡村支教： 一位马云优秀乡村教师奖获得者的支教史

第八章
留守儿童教育：“心理辅导＋家校联系＋编创童谣”的实践探索

第九章
改变乡村教育的美术课程开发： 四位研究生的实践探索

第十章
广西艺术学院美术课程开发课例集

后记