前言 从课程标准到课堂教学的“最后一公里”
在教育领域，人们一直在思考一个问题：学校究竟应该教给孩子什么？
20世纪中叶前，这个问题似乎不难回答：当然应该教给孩子必要的知识和技能。因为在当时，只要具备相应的知识和技能，走出校门后，人们就能从容面对社会生活。
但随着社会发展和科技进步，这种情况发生了巨大变化。如今的世界，知识正以惊人的速度不断增长并更新迭代。人们发现，知识和技能并不能让学习者适应将来社会的发展和挑战。相反，盲目习得大量知识反而会成为今后发展的桎梏，减弱人们适应未来的能力。
那么，什么是比知识和技能更应该让孩子获得的呢？
那就是智慧。今天，我们称其为素养。
随着2022年版义务教育课程方案和各学科课程标准的颁布，全国各地掀起了新一轮课程变革的热潮。如果用一句话概括这次变革的要义，那就是通过培育学生的核心素养落实立德树人的根本任务。
但是，这却给我们的教学带来了很大挑战！
因为培育素养与获得知识有本质不同。
知识可以依靠他人传授，素养则只能自我生长。
培育核心素养的关键是让学生透过学科知识，感受学科本质。事实上，大多数人走出校门后，很多知识都会随着时间的推移而忘却，但每个学科总会在我们脑海中留下些什么。历史事件发生的具体年代或许我们早已忘记，但社会兴衰更替的内在规律却留了下来；祖国各地的地形地貌或许我们早已忘记，但自然会对人类产生重要影响的观念却留了下来；形形色色生物的习性特征或许我们早已忘记，但生物的结构和功能要与环境相适应的观念却留了下来…… 这些道理不会因为具体知识的遗忘而遗忘，它们才是这些学科的真谛！
我们把这些体现学科本质的核心观点，称为大概念，它是核心素养在学习内容中的具体表达。可以说，只有在大概念的统领下，借助知识和技能的学习才会起到培育素养的作用。
然而，单一的“课时”往往难以承载这样的使命，这就需要打破原有的课时壁垒，让课程内容更加结构化。没有课程内容的结构化，学生就不能从整体上把握学科要义，素养的生长也就无从谈起。这就是我们倡导大单元教学的原因所在。
由此可见，大单元的“大”不是一个物理概念，并非形式上的统整，而是从更上位的视角看待要学习的内容。
那么，我们该如何落实大概念统领下的单元教学呢？
理论上的旁征博引并不能解决老师们遇到的种种困惑，他们需要的是日常教学中能够操作的工具、策略和方法。从课程方案到课程标准，再到汗牛充栋的素养类图书，虽然专家和学者已经完成了课程通达课堂的前九十九公里，但是如果没有“最后一公里”，美好的设想就仍是空中楼阁，遥不可及。
这“最后一公里”不是“想”出来的，而是“做”出来的，是在实践研究和思维碰撞中“凝结”而成的。
我们提炼了一个实践模型。除了大概念外，这个模型还涉及两个关键要素――核心问题与核心任务。核心问题是为了让学生理解大概念做出的设问，需要学生深入思考并持续回答；核心任务则是大单元教学中驱动学生学习的动力源，是理解大概念的有效载体。最终，“大概念统领”“核心问题导向”和“核心任务驱动”就成为大单元教学设计的三个关键，而“大概念”“核心问题”与“核心任务”也就成为大单元教学设计的三要素。
这本书中，还介绍了素养导向的大单元教学如何进行评估，借此我们能够“看到”抽象的素养在大单元教学中是如何真实生长的。
最后的“疑问和讨论”一讲，旨在打消大家对实践的疑虑，澄清认识，矫正行为。
在一定意义上，这是一本大单元教学实践工具书。书中提供了大量各学科相关案例，并尽量用通俗的语言把那些“高深”的理论向大家说清楚、讲明白，让大家“看到”课程理念落实到课堂中的真正样子。
毫无疑问，在日常教学中落实核心素养，是一件意义深远却艰难无比的事。然而，路虽远，行则将至；事虽难，做则竟成。建设高质量的育人体系，实现中华民族的伟大复兴，需要我们持有清晰笃定的课程信念，更需要我们拥有坚忍不拔的实践勇气。只有这样，我们的学生才能在今天的校园里获得面向未来的力量。
正文节选
第7讲 提炼大概念
如何提炼大概念？
当我们冥思苦想单元大概念应该是什么时，不如换个角度，先想想下面的问题：
假如学生在学完这个单元后，把具体的知识都忘了，那么我们希望他的脑海中，还能留下什么？
知识全都忘了，这个学科不就等于白学了吗？
其实，我们在学校里学到的知识，在走出校门后能够直接用到的少之又少。就像我们经常开玩笑说的，小学数学已经够日常算账、购物和理财了，学那些高深的数学知识有什么用呢？然而，数学是思维的体操，学习数学锻炼的是学习者的思维。一个数学思维品质好的人，思考问题时往往更加理性，更有逻辑，也更富条理，他会不自觉地去寻找支撑某个观点的依据，去分析一个现象背后的规律，去思考两个事物之间的关系……而这些思维习惯是一个现代公民必备的基本素养，与记住多少数学知识无关。
同样，历史事件发生的年代、地形地貌的特征、各种生物的习性，需要时都可以方便获得。然而，通过学习相关学科体会到的社会组织兴衰的内在规律、自然条件对人类生活的影响、功能是不断适应环境的结果等道理，却不会因为具体知识的遗忘而遗忘，它们才是学习这些学科后真正应该留下来的。领会了这些道理后，站在更高的视角掌握其他知识，也就变得更容易了。
可以脱离具体知识，且能统领知识，正是大概念的价值所在。
所以，如果用一句话概括提炼大概念的方法，那就是“滤掉具体知识还剩什么”。
所有学科都能提炼大概念吗
对提炼大概念，不同学科的老师有不同的看法。
一方面，文科老师会说，理科提炼大概念具有“先天优势”，因为理科通常有清晰严谨的结构和相对稳定的结论。换句话说，这些学科有许多“放之学科而皆准的真理”。这就为提炼大概念奠定了基础。
我们在第1讲曾介绍过大概念的发展史，无论国外还是国内，在大概念的梳理和实践方面，数学与科技领域做得确实相对超前。但这并不代表理科提炼大概念是件容易的事。越是有“真理”存在的学科，提炼大概念就越要求科学性、严谨性和深刻性。如果这些学科只提炼一些通识性的结论，而没有说到点子上或骨子里，大概念便会失去应有的意义，也就无法引领学生进行深度思考，获得超越具体知识的理解。
比如，在生物学中，如果只将“生物体的基本组成单位是细胞”这句话作为大概念，就显得很逊色，因为它只是一个众所周知的学科事实。其实，生物学家将细胞定义为“生物体的基本组成单位”，并不是因为细胞小得不能再分了（细胞里还有细胞核、细胞质、细胞液等很多组织），而是因为细胞是能够独立完成生命活动的最小系统。它既是代谢的基本单位，也是生长发育的基本单位，还是遗传的基本单位（具有遗传的全能性），所以会有草履虫这样的单细胞生物存在。如果将细胞再分解，这些功能就都不存在了。因此，将相应的大概念表述为“细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”，就深刻而确切得多。
另一方面，理科老师会说，文科提炼大概念似乎更容易，因为人文学科的结论常常是“公说公有理，婆说婆有理”，因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”嘛。既然没有所谓“真理”的存在，就可以放开手脚，想要学生领悟什么就提炼什么，主观色彩很强。然而，看似高度自由，却正是文科提炼大概念的痛处。由于没有理科那样的逻辑和结论，文科各单元的大概念如何做到一致性、系统化和结构化，都是重大挑战。
以义务教育语文学科为例，由于单元大都是语文要素和人文主题“双线组元”，这就要求从两个维度提炼大概念。例如，五年级上由课文《白鹭》《珍珠鸟》《落花生》《桂花雨》组成的大单元，就可以概括出以下两个大概念：
● 语文要素：通过细节描写能够以小见大，表现常见事物的美。
● 人文主题：人们对客观事物的描写往往寄托着对过往的人或物的思念。
再以历史学科为例，由于教材主要是以时间顺序展开的，而每个时期都会涉及政治、经济、文化等方面，其中的内在规律往往是一致的，这就使得有些大概念会在不同的单元反复出现，需要通过多个历史时期的对比才能获得理解。例如，“我国封建社会的中央集权与君主专制是逐渐加强的”这个大概念，就需要纵观从秦到清的所有封建王朝才能深刻领悟。
我们不得不承认，不同学科提炼大概念的出发点和路径的确不一样，甚至大相径庭，提炼的难度也不一样。但可以肯定的是，所有学科都有提炼大概念的必要性与可行性。
提炼的路径和视角
提炼的路径
提炼大概念，主要可以分为自上而下和自下而上两个路径。
所谓“自上而下”，是指从学科核心素养出发，在对其内涵和外延全面解读与分析的基础上，对其进行维度分解，尝试抽离出表达这些维度观点的语句，逐步形成大概念，再去寻找支撑这一大概念的学习内容。
例如，地理核心素养中有一个是“人地协调观”，它是指“人们对人类活动与地理环境之间的关系秉持的正确价值观”。人地协调观可以进一步分为“环境观”“资源观”“人口观”和“发展观”，我们可以在每个二级子观念下，进一步提炼出一系列大概念。
所谓“自下而上”，是指从学习内容出发，思考学习内容背后真正的育人价值和学科思想方法，进一步概括提炼出大概念，再与学科核心素养的表述相呼应。
例如，小学数学有一个单元是“字母表示数”，主要学习如何用含有字母的代数式来表达现实生活中的数量关系。
数学中为什么会用到英文字母呢？
我们知道，数学并非现实世界中的客观存在，它是人类思维的产物。人们从具体事物中抽象出数字，摆脱了实际情境的束缚，以适用于更大的范围。例如，数字“1”不仅可以代表“一匹马”，还可以代表“一只羊”“一个人”等。借助符号来表示数字，在表示数量关系时就更具一般性。例如，从算式“1+2=2+1”“3+4=4+3”中抽象出等式“a+b=b+a”，就可以反映加法运算的一般规律：交换加数的位置，和不变。
据此，我们可以提炼出“引入符号使数学具有更强的普适性”这个大概念。
同时，数学核心素养在小学阶段的一个具体表现叫作“符号意识”，课程标准对其内涵进行了解读，其中之一是：“知道用符号表达的运算规律和推理结论具有一般性。”上面的大概念与这个内涵恰好相呼应。当然，符号意识的内涵相当丰富，这个内涵只是其中一个方面。
虽然大概念的提炼路径有“自上而下”和“自下而上”之分，但在教学实践中，两种路径往往是相互结合的。因为只有“上下关联”，才能真正打通“核心素养―大概念―学习内容”这条路。
提炼的视角
提炼大概念的视角也有两个：一是认识论的角度，二是方法论的角度。
从认识论的角度看，大概念可以是对学科本质的揭示或者对学习内容的学科价值的描述。比如：
● 任何历史事件都是在特定的时间和空间中发生的。
● 在身体允许的范围内最大限度收缩起来的肌肉会产生更多力量。
这两个大概念是对学科本质特征的陈述。
又如：
● 科学探究是获取与应用科学知识、认识客观世界的重要途径。
● 学会从地图中获取信息，可以帮助人们分析生产生活中的问题，并寻找解决方法。
这两个大概念是对学习内容在学科发展和应用中重要价值的描述。
当然，两者是相通的。
从方法论的角度看，大概念可以是对学科学习方法与思想方法的总结。比如：
● 孤证不立，能够找到多重证据相互印证的历史更为可信。
● 文学作品中的人物精神是通过典型事件和细节刻画展现的。
以上两个大概念，分别是对史料考证原则、写作方法与技巧的总结和归纳。
提炼的方法和策略
提炼大概念的方法和策略有很多，根据来源大体有以下几种：从课程标准中提炼、从教材文本中提炼、从学科概念中提炼、从学习目标中提炼、从相关文献中提炼。
从课程标准中提炼
课程标准的权威性和指导性无须多谈，其高度凝练和专业的语言特点，也很符合大概念的表述要求，所以它自然成为提炼大概念的重要来源。
首先，课程标准对学科性质的定位，从宏观上揭示了学科的研究对象，对具体单元大概念的提炼也起到重要的指导作用。例如，“数学是研究数量关系和空间形式的科学”，这说明数学的研究对象是数量关系和空间形式两大类。我们在提炼单元大概念时，就可以从“如何理解和表示数量关系”“如何理解和表示空间形式”以及“数量关系和空间形式如何相互转化”三个维度去思考。比如，结合所学内容，七年级下“平行线与相交线”单元的大概念就可以确定为“图形之间的位置关系可以通过数量进行刻画”。
其次，可以从课程标准中“课程目标”部分对核心素养的解读中提炼大概念。例如，化学课程标准对“化学观念”这一核心素养的解读中，就有这样的表述――“物质是由分子、原子构成的，物质结构决定性质，物质性质决定用途”“化学变化有新物质生成，其本质是
原子的重新组合，且伴随着能量变化”。这些体现学科本质的陈述句，就可以直接作为相应单元的大概念。
最后，还可以从课程标准中“课程目标”“内容要求”和“学业质量描述”部分提炼大概念。例如，“认识中国共产党在国家独立、人民解放、国家富强、民族复兴进程中的领导作用”是道德与法治学科的学段目标之一，从中就可以提炼出“中国共产党领导是中国特色社会主义最本质的特征，是中国特色社会主义制度的最大优势”这一大概念。
从教材文本中提炼
教材是我们在日常教学中最重要的参考，也是提炼大概念的重要来源。但从教材文本中提炼大概念时，切忌眉毛胡子一把抓，单元的一头一尾往往需要重点关注。
很多教材单元的起始位置有“导语”，导语会简明扼要地介绍本单元的主要内容，或提出引发思考的问题。这可以为我们提炼大概念提供重要借鉴。
比如，九年级下道德与法治“我们共同的世界”单元开篇，有这样的导语：
我们生活在同一个世界，
这是我们共同的家园。
世界很大，世界又很小；
这里有安宁和美好，也有战乱与纷争。
有人说，这是一个多姿多彩的世界，充满活力，充满机会；
有人说，这是一个瞬息万变的世界，难以捉摸，难以把握。
我们如何认识这个纷繁复杂的世界？如何认识这个风云变幻的时代？这个时代又赋予我们怎样的使命？
根据这一导语，就可以提炼出以下大概念：
● 人类的命运彼此相依，相互信任、包容互惠、一致行动、共同担当，构建人类命运共同体，是世界各国解决全球性问题的必然选择。
有的教材单元结束时有“小结”。与导语不同的是，小结一般不只总结本单元学习内容，还会提炼学习方法和学科思想。这同样是提炼大概念时应该重点阅读与分析的。
比如，九年级下数学“锐角三角函数”单元结尾，有这样一段小结：
一个直角三角形可以由它的三条边和两个锐角这五个元素中的两个（其中至少有一个是边）唯一确定.有了锐角三角函数知识，结合直角三角形的两个锐角互余及勾股定理，就可由这两个元素的大小求出其他元素的大小，这就是解直角三角形.由此可见，关注各部分内容之间的联系，对我们更深入地理解相关知识，提高灵活应用知识的能力等都很有帮助。
根据这段小结，就可以提炼出以下大概念：
● 组成几何图形的基本元素不是孤立的，它们之间相互联系，相互制约。
有时也可以从教材的具体内容中提炼大概念，但往往需要进行归纳和概括。
例如，五年级上科学“计时工具的发展” 单元，其内容简述如下：
文明越发达，人类对时间的管理要求越高。人类远祖最早从天明天暗感知到时间的流逝，在木棍或骨头上刻标记来计时。大约六千年前，第一个“时钟”――日晷诞生，它利用太阳照射到的物体的影子的长短和方位变化测定时间。接着人类又发明了水漏和沙漏这种漏刻计时器，从而摆脱了天气条件对计时的影响。1350年，德国发明第一只机械钟表，由于其体型庞大，只能放在固定位置。16世纪，世界上第一只怀表诞生，看时间成了很轻松的动作。“一战”期间，士兵为了看表方便，把怀表绑在手腕上。瑞士的一个钟表匠从中受到启发，制造出一种体积更小的表，并在表的两边装上皮质或金属表带，从此手表诞生了。1969年，日本发现可以将石英晶体制成音叉用到钟表里，世界上第一只石英表由此诞生。石英晶体的应用使得手表可以大量生产，价格也随之下降。如今，内置智能化系统和网络的智能手表已普及，手表的功能也得到大大拓展。现在，高精度的原子钟已达到37亿年误差不超过1秒，这标志着人类的科技文明在历史中不断进阶。
通过阅读以上内容，可以概括出以下大概念：
● 工具发展的动力，来自科学技术的进步和人们在特定情境中的需求。
从学科知识概念中提炼
大概念并非学科知识概念。然而，知识概念的定义中往往蕴含着提炼大概念的重要信息，寻找一些知识概念之间的内在联系或逻辑，进行提升和提炼，就可以产生大概念。
例如，六年级上道德与法治有“公民权利与公民义务”“政府的职能”“人民代表大会制度”等一系列学科知识概念，对这些概念的内涵与成因进行对比和分析，就能得出以下大概念：
● 我国的国家性质决定了我国的政治生活。
又如，七年级地理有“人口”“纬度”“位置”“地形”等重要的学科知识概念，将这些概念关联起来，就可以总结出以下大概念：
● 人口分布是自然条件，政治、经济、社会发展等多种因素共同作用的结果，同时也对这些因素产生影响。
从学习目标中提炼
与学科知识概念一样，学习目标虽然也不能直接作为大概念，但往往隐含着大概念的“影子”。
例如，八年级下历史“新中国的外交”单元有以下学习目标：
1.能够列举新中国外交三个阶段的相应政策及其相应成就。
2.结合和平共处五项原则的内容，能够理解其对处理国际关系的意义。
3.能够理解“求同存异”方针对万隆会议的作用。
4.能够感受外交政策带来的中国国际地位的提高。
新中国外交走过了七十多年的光辉历程，中国共产党依据不同时期国际环境的变化，及时调整外交政策。那么，为什么会在不同时期采取不同的外交政策呢？
新中国成立之初，以美国为首的一些国家对新中国采取经济、外交和军事的封锁与包围，同时二战后社会主义阵营空前壮大，许多亚非拉国家也走上独立之路，因此，我国坚定地站在社会主义阵营，提出“和平共处五项原则”与“求同存异”的方针。
20世纪60年代，国际形势分化动荡，苏联推行霸权主义，中苏关系急剧恶化，美国继续推行敌视中国的政策。为捍卫国家主权，我国提出“两个拳头出击”的方针。
20世纪70年代，我国的外交方针主要是“一条线，一大片”，并提出“三个世界”的概念，中国在联合国的合法席位得到恢复，中美、中日实现邦交正常化。苏美争霸呈现苏攻美守的态势，美国为了集中力量应对挑战，寻求同中国接近。苏联则进一步对中国施加压力，加强军事部署。亚非拉国家成为反帝、反殖和反霸的主力军。
20世纪80年代至今，我国实行“无敌国外交”，坚持奉行独立自主的和平外交政策，不结盟，全面对外开放。
据此，可以得到下面的大概念：
● 根据时局变化使国家利益最大化，是各国制定外交政策的根本出发点。
从相关文献中提炼
一些学科图书等文献中的观点，特别是古今中外知名学者对学科发展历史和思想方法的论述，往往体现了专家思维，也是提炼大概念的有效来源。
例如，著名学者王国维在《人间词话删稿》中有“一切景语，皆情语也”的观点。也就是说，作家写景往往是为了抒情，描写景物的景语往往饱含作家创作时的情感诉求，从周敦颐的《爱莲说》到茅盾的《白杨礼赞》皆是如此。将这一观点与单元文体相结合，就不难得出下面的大概念：
● 散文中描写的事物是作家寄托自身情感和态度的载体。
又如，意大利哲学家、历史学家贝奈戴托・克罗齐（B. Croce）曾说：“一切历史都是当代史。”
一方面，任何时代的人感兴趣的都是与当时的现实高度相关的历史，所以人们研究历史的意识来自当代。另一方面，不同时期的人面临的现实问题不一样，思想观念和价值观也大相径庭，所以对同一段历史的看法会有所不同。由此，可以提炼出下面的大概念：
● 人们对历史的看法会受到当代意识和价值观的影响，并从历史事件中获得对今日世界的评价、解释或预判。
再如，我国著名数学家华罗庚曾说：“数缺形时少直观，形少数时难入微；数形结合百般好，隔离分家万事休。”
华先生用通俗押韵的语言，形象地说明了数学的两个基本研究对象――数量关系与空间形式相互联系、相互转化的关系。将这句话蕴含的数学思想迁移到函数研究中，就可以得到下面的大概念：
● 图象可以帮助我们更直观地理解函数的性质，其本质是点的位置与数对的对应关系。
展开
