魏忠，博士，上海海事大学大数据管理与应用专业副教授，珠海复旦创新研究院研究员，华东理工大学、上海戏剧学院兼职教授，中国民办教育11人论坛发起人，中国信息协会教育分会副会长，上海市科技创业导师，8个国家信息标准起草人。曾经作为创始高管参与创办了多家上市公司，2004年创办上海庚商教育智能科技集团并任董事长至今。获得上海市科技进步奖、教学成果奖多次。己出版《智能时代的教育智慧》《教育正悄悄发生一场革命》《教育正悄悄发生一场怎样的革命》《静悄悄的教育变革——创造的思维半径》等十多部教育专著。刘道玉先生专门在《光明日报》发表文章赞其为“中国教育实验精神的践行者”。

教育数字化的大同世界

1905年，几位曾经留学海外的士绅在无锡建立了中国第一个公园——公花园。之所以被称为“公花园”，是相对于私家花园、皇家花园、政府花园来讲的。所谓公园，要有几个要素：一是不收门票，二是不设门槛，三是产权共有。“公花园”是第一个符合三个条件的园林。其实，早在商朝就有纣王的皇家园林，在宋朝就有非常多由州府建造的针对老百姓间歇开放的公园，在1868年上海就有仅针对外国人开放的公园，由于不符合“产权共有”这一要素，而不能称为公园。

《礼记》中关于“公”的解释能够非常清晰地表示上述的意思：“大道之行也，天下为公。选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者皆有所养。男有分，女有归。货恶其弃于地也，不必藏于己；力恶其不出于身也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同。”

东方有圣人，西方有圣人，此心同，此理同。法国大革命前夜，卢梭和伏尔泰开始了他们一生的争论，也由此引发了关于“大同世界”建制方式的不息的争论，即到底是“平等”还是“自由”。这是全人类一致的大同世界的逻辑起点，不仅带来了从希腊以来世界整体的最大变化，而且带来了关于软件开发和共享方式的思潮和行动。

开源运动的思潮来源于“软件开发商对所生产的知识产权拥有自由处置的权利”和“信息要自由，每个人都拥有平等的信息使用权”的争论。按照自由派的商业逻辑，信息系统与软件的开发耗费了大量的劳动，其所有权与物理世界的物权是一样的，开发商永久拥有使用权和处置权；而按照平等派的想法，软件创新的开端与萌芽（幼有所长）是由“公”承担的，仍有生命但没有后续投入迭代的软件（矜）、依托旧版本而旧版本没有服务与升级的软件（寡）、软件生产商破产消失而依然在使用的软件（孤）、用户极少完全没有生态支持的软件（独）、不好使用但仍勉强维持的软件（废疾者）都应有存在的价值而不应被商业绑架。专业的生态应该是多元（男有分）的，生态的下游应该得到好的关照（女有归），这样才是环保的、可持续的和生态的。信息产品具备自身的信息属性，不能浪费资源（货恶其弃于地也），构建创新的生态才是可持续的软件大同世界。

卢梭和伏尔泰关于政治制度的争论延续了几百年，而作为这种争论的逻辑延续，商业开发商原有的产权逻辑也逐渐走向了开发、开放、开源的生态协同模式。

开源软件的使用者最早多是来源于拥有“幼有所养”烦恼的高校用户级开发者，因此开源软件从起源到目前都或多或少与教育有关，比如Linux、Python、树莓派、Mysql、Moodle、Sakai等。开源不仅带来了资助者的品牌，还对大厂商了解创新、对抗官僚、降低成本起到了很大的作用。另外，开源也更加高效地筛选出了有潜质的工程师。不仅如此，商业软件也通过开发接口和开源平台，构建了服务生态，把各种各样的不具有商业价值的部分通过开放和开源扔给网民，使整个生态处于一个“物尽其用”的良好的生态状态。

开放、开源文化从西方起步，但并不能妨碍一个事实：在哲学层面上，孔子的“大同世界”的阐述并不逊色于西方。可中国的软件开发、开放、开源生态，在教育界却一直远远落后于时代。对于我们来讲，不仅仅有教育信息技术落后的“乔布斯之问”，还有经济迅速发展而教育和创新没有跟上期待的“钱学森之问”。究其原因，不在于我们的思维起点和活跃程度低，而在于我们的商业文化和市场经济起步晚，没有吸取更加丰富的经验和进行更加积极的探索。自上而下的规划、入围厂商、指定平台、严格标准、孤立系统等造成了一个个难以跨越的生态鸿沟。在这种生态鸿沟下，一方面，针对管理上的系统封闭和平台绑架大行其事；另一方面，教育创新和专业教育所需要的“最后一公里”的接入却碍于“没有商业价值的关键少数”而停滞不前。

教育本身是一个拥有阳光、森林、草地的百年生态系统，教育信息化呼唤开发、开放、开源的大同世界。

序 言 数字化时代教育的自在、自由与自主001
前 言 这种伟大发明在教育上发生很多次007

第一章 数感空间的教育发现
01 技术驱动的四重教育变革003
02 数据为元，计算为链，认知第一012
03 教育数字化的大同世界016
04 教育还在原地张望，数字已去了远方019
05 消极型与积极型数字素养022
06 教育的耐力有氧过程027
07 基于建制的数字化生态与平台的教育系统分析031
08 通识、博物与数字觉悟035
09 智能时代教师如何做人工038
10 主观即教育，客观即智能042

第二章 数据驱动的教育智能
01 教育好大一棵树047
02 教育建制的四对关系053
03 教育数字化下对关键少数的思考057
04 从Analysis到Analytics061
05 Computer还是Information?064
06 从过程工业人才培养看人工智能教育068
07 知道“怎么知道”的历史，深度去学习“深度学习”071
08 人工智能与数字逻辑思维080
09 聚焦工具层的教育084
10 解脱教师压力，从去除信息垃圾开始091

第三章 数码集成的教育生态
01 从时空到计算：教育数字化创新095
02 教育的业务逻辑、数据逻辑与技术逻辑099
03 输入、输出、计算与应用102
04 地端融合、云端聚合、应用组合109
05 内卷、开放与数字融教育113
06 前台、中台、后台118
07 中台若水要自由122
08 数字教育产品化生态125
09 基于平台的教育业务分析129
10 教育数字化的低代码和教育业务的高代码时代133

第四章 数字赋能的教育转型
01 教育的数字化转型的六个过程139
02 从以教育为中心到以健学为中心143
03 云端公共性、现代性和地端莎士比亚化146
04 带着系统上路，教育数字化的运动哲学150
05 数字化与教育双因素155
06 服务于关键少数的数字化学习158
07 在线上课，数字织网161
08 学校的数字化转型的基础结构
——技术系统、资源系统、战略系统164
09 数字化的实验教学模式168
10 教育数字化转型的步骤与支撑174

教育为茧，学生为蛹，数字是光183
后 记