黄厚江，基础教育首批国家教学名师，享受国务院政府特殊津贴专家，二级教授，国家教学成果奖获得者，江苏省语文特级教师，江苏省首批教授级中学高级教师，国标本苏教版初高中语文教材主要编写者，省基础教育教学指导委员会专家委员，省劳动模范，省五一劳动奖章获得者，江苏省中语会副理事长，苏州大学硕士生导师。
对中学语文教学有全面深入的研究，形成了鲜明的教学风格、独特的教学方法和系统的教学主张，倡导的“本色语文”和“语文共生教学”在全国具有广泛影响，获得三项省政府教学成果特等奖。发表论文数百篇，应邀在全国讲座数百场，执教公开课数百节；全国中语会等机构在各地组织“本色语文·共生教学”研讨会数十场。
出版《看得见成长的课堂》《作文课的味道——听黄厚江讲作文》《语文的原点——本色语文的主张与实践》《语文课堂寻真——从原点走向共生》等20部语文教学专著，以及学术著作《论语读人》，长篇小说《红茅草》获第四届叶圣陶教师文学奖提名奖。

由虚构故事走进真实世界
什么是小说？一直是个很难说清楚的问题。文学理论专家各有说法，小说家也有自己的理解。最广泛的说法是：小说是以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和具体的环境描写来反映社会生活的一种文学体裁。
尽管这个定义受到不少人的质疑，但我们在讨论小说教学这个问题时还是基于这一基本的说法，并由这个定义提炼出这样几个要点：（1）小说是有故事的；（2）小说的故事是虚构的；（3）作者虚构故事是为了反映社会生活。什么是“反映社会生活”？就是告诉我们人是怎样的，世界是怎样的。简单地说，小说就是通过虚构的故事表现生活世界。小说故事中的生活世界是极其丰富的，越是好的小说越是如此。比如《红楼梦》，既有现实世界，又有神话世界；既有儿童世界，又有成人世界；既有世俗世界，又有神仙世界；既有底层世界，又有贵族世界；既有真实世界，又有虚幻世界。如果小说只有单一的故事世界，它一定不是好小说，甚至就不是小说。
对小说有了基本的认识之后，我们再来谈小说教学。为什么要进行小说教学？从小说文体和文本的角度看，小说教学首先是读小说，即引导学生通过读虚构的故事去认识丰富复杂的生活世界；从语文课程的角度看，小说教学就是引导学生会读小说，不仅会读虚构的故事（看作者如何编故事、讲故事），还要会通过读虚构的故事看到其背后丰富复杂的生活世界。这两者都指向培养和提高学生的语文综合素养与人的素养。
对照这样的小说教学定位，目前的小说教学存在一些比较突出的问题。
一是教学的模式化，或者叫套路化。不少老师教小说，不管什么样的小说都是：介绍作者和背景—分析情节和结构—分析人物形象—分析环境描写—归纳主题思想—归纳写作特点。分析情节则一律是：开端—发展—高潮—结局。分析人物形象则是各种描写方法，分析环境则是社会环境、生活环境。甚至归纳主题都教给学生一个套路：小说通过……，表现了……，批评了什么……，歌颂了……，告诉我们……。整个教学就是教小说的内容、主题。
二是教学的知识化。小说教学就是教知识，教知识就是教术语。以前是教小说的定义、小说的三要素、小说的分类；教学人物的种种描写方法，如心理描写、动作描写、肖像描写、细节描写，教得更细致的还要分类。现在，有人觉得三要素的知识太陈旧，于是教中国小说发展史，比较中外小说的不同特点，介绍小说的流派和类型（如心理小说、荒诞小说、意识流小说），指出什么是叙述视角、全知视角、有限视角、客观视角，把中学的小说阅读课教成大学的小说讲座课和小说研究课。
三是教学的概念化，也就是“贴标签”。这种做法基本就是教教材，把教参上的结论和试题上的答案，贴到文本的相关部分。比如，哪里是肖像描写，哪里是心理描写，哪里是动作描写，哪里是语言描写，哪里是开端，哪里是发展，哪里是高潮，哪里是结局，哪个句子哪一处描写表现了人物什么样的性格，最后归结到哪些地方表现了什么样的主题，有的还要从文本中找到一些词句深入分析其含义，比如《祝福》的标题、《故乡》的结尾。其教学目的非常清楚，就是保证学生考试时都能“对号入座”。
那么，应该怎样进行小说的阅读教学呢？正确做法如下。
1.把知识学习变成借助知识的阅读活动
小说阅读教学自然无法回避有关小说的基础知识。但正如我们在语文教学的知识观里一再强调的，语文课程的知识本身并不是学生要学习和掌握的对象。学生了解和学习语文知识的目的，是为了更好地利用语言进行实践、阅读和写作。因此，小说教学中的小说知识不是教学的内容。从学生发展的角度讲，是为了帮助学生将来的小说阅读；从教学过程来说，是为了推动教学活动的开展，实现教学意图。
比如故事情节，它是小说教学必须涉及的知识，甚至有老师认为这是学生必须掌握的知识。其实，这个知识是很复杂的，不要说学生很难掌握，就是很多老师也不容易掌握，绝不是按照“开端—发展—高潮—结局”对小说进行一通分析，再贴一个概念标签就可以了。故事和情节是两个不同的概念。故事是事件本身，情节是有因果关联的事件，因此情节一定有故事，故事不一定都有情节。甚至有专家认为，应该分清故事情节和小说情节：故事情节是生活事件的原态，小说情节是作者精心安排的故事；生活事件的故事情节是按时间发展的，小说的情节有各种复杂的安排；生活故事情节的时间都是等值的，小说故事情节的时间是不等值的。和学生讲这些故事和情节的知识并不容易，也没有什么意义，但如果我们借助这些知识组织学习活动，把它作为小说阅读的基本方法和策略，就非常有意义。
教学莫泊桑的《我的叔叔于勒》时，我是这样设计开头的几个环节的：（1）让学生说说阅读小说后印象最深刻的片段，并简单说说为什么印象深刻。我会在黑板上写出这些情节片段的关键词。（2）根据事件发生的先后顺序整理黑板上的情节片段，用序号标出先后。（3）回顾课文，厘清作者叙述这些情节的顺序，再用序号标出作者叙述的先后。（4）讨论：作者的叙述和故事本身的先后有哪些不同，为什么这样安排？（5）让学生找出有因果关系的事件，我用线条连接这些事件。（6）讨论：这些具有因果关系的情节围绕的核心因素是什么？（金钱）这些教学活动都是围绕故事和情节展开的，基本涵盖了上述比较复杂的情节和故事的知识。但我的教学意图并不是告诉学生什么是故事，什么是情节，故事和情节有什么联系和不同，而是借助这些本来不好讲、不容易讲清楚的知识组织学习活动，引导学生抓住情节去读故事、读小说。应该说，在这个过程中，他们基本明白了小说的故事和情节是怎么回事（当然，这不是一次学习就能完成的），更重要的是，真正经历了读小说的过程，并感悟了小说阅读的方法，获得了本来要花很多时间去贴标签才能明白的东西。
同样是这篇小说，还涉及一个小说知识，也就是小说的叙述方式，因为选进教材的小说基本都是砍头去尾的文本。砍和不砍，孰优孰劣，这就涉及小说叙述方式的问题。要讲清楚这个问题，比故事情节还难。我的做法是：（1）出示小说原来的结尾，让学生补写相应的开头。（2）讨论：有了这样的首尾，小说结构有什么变化？（3）讨论：有了这样的首尾，主题理解有没有不同？（4）讨论：有了这样的首尾，你对小说有什么新的认识？（5）讨论：教材编者为什么要删去首尾？你认为是否应该删去首尾？在这样的教学活动中，本来很难讲清楚的有关叙述方式的知识都在里面。而且，借助这个知识组织的学习活动，让学生对文本的理解更加丰富，也更深入，可以说更会读小说了。
2.把性格概括变成对人物内心世界的解读
分析人物形象是小说教学的重点，不应是概念和标签。概念和标签是别人阅读小说、理解小说的结果，是其他读者对小说人物认识的提炼。王安忆说：小说是心灵的历史。毫无疑问，小说是写人的文学，要反映社会生活，表现生活世界，必须写人，写人的心灵，写人的本性，写人与人的关系。人的性格，人的命运，人性的弱点，人性的美丽，无疑都是小说要表现的内容。就这个意义来讲，阅读小说就是在读人，读人则主要是读人的内心世界。性格特点往往只是内心世界的一种表征，没有内心体验的小说阅读，没有走进小说人物内心世界的小说阅读，只能是隔空互望，所谓性格特点的概括只能是贴个标签而已。教学《孔乙己》这篇小说，我们常常看到一些老师就是带着学生到处贴标签，或者就是证明结论。比如，哪里是好喝懒做，哪里是自命清高，哪里是死要面子，并没有走进孔乙己的内心世界。孔乙己给孩子们茴香豆吃，教孩子们茴香豆的四种写法，学生读到这里时一般很难有到位的理解，甚至以为孔乙己吝啬小气，而很多老师就告诉学生这里表现了他的善良。说孔乙己善良肯定是不错的，但仅仅理解为善良是肤浅的，因为没有走进孔乙己的内心世界。我在同学们作出种种回答之后，问了这样几个问题：孔乙己为什么总是和孩子们说话？他想不想和大人们说话？他当然想和大人们说话，可为什么不和大人们一起喝酒、一起说话呢？因为他想要说话的人，人家不愿意和他说话；愿意和他说话的人，常常都说些让他难堪的话；愿意和他说话又不伤害他的人，他又不愿意和人家说话。
孔乙己死要面子、自命清高的特点，老师在小说教学中要让学生了解到，并通过对一些描写方法的分析加以落实。我在教学中则主要是抓住孔乙己用手走进酒店、走出酒店这个“走”字引领学生走进孔乙己的精神世界。为什么用“走”呢？打折了腿。为什么不是爬呢？爬不是更轻松一点吗？我分别画了“走”和“爬”的简笔画，让同学们发现“走”和“爬”的四个不同：爬是弯着腰，走是直着腰；爬是低着头，走是抬着头；爬显得更矮一点，走显得更高一点；爬是四肢着地，走是两肢用力。孔乙己选择“走”而不是“爬”是一种内心尊严的体现，是一种生命姿态的选择。这时候，学生理解的死要面子、自命清高就不再是一个概念和标签，对孔乙己也不再是一种简单的嘲笑和批判的态度。这恐怕才是读小说应该有的方法和路径：通过阅读走进人的精神世界，走进人的内心，丰富人生体验、心灵体验，对生活、世界有更多的体察和理解。
阅读心理小说、意识流小说甚至荒诞小说，更需要深入人物的内心世界。这类小说的故事常常是退到背后的，更多的是人物的感受、意识、心理，这些感受、意识和心理常常是不连贯、非理性的。所以，阅读时对人物的内心世界要有更细致入微的体验，才能对人物、小说有比较深入的理解，在小说中读出人、读出人性、读出生活、读出世界。比如阅读余华的《十八岁出门远行》，其中的“我”是最为关键的内容。小说中一共多少次写到“我”，这中间共有多少个“我”，“我”和“我”是什么关系，“我”为什么要远行，“我”在远行中经历了什么，这些经历对“我”有什么改变……读懂了这些，这篇不太好懂的小说基本就读懂了。读“我”就是读“我”的内心世界，其实就是读生活的世界、现实的世界、理想的世界。
3.把主题解析变成借助小说解读生活
尽管我们不认同小说教学的主要目的是理解小说的主题，但应该承认，主题理解仍然是小说阅读教学很重要的内容。小说教学要理解主题是对的，是可以的，但必须强调：一是理解主题不是告诉学生一个固定的结论，更不是强调一个抽象的人生道理，而是让学生在小说阅读中丰富心灵，丰富人生体验，丰富对生活、世界的感知和认识。二是主题的认识和理解不是一个抽象和概括的过程，而是由阅读小说故事进入小说世界进而认识生活世界的过程。要把小说教学的内容由理解小说文本改变为学会解读小说，进而追求在小说阅读中提高学生的综合素养，就必须理解小说主题变成借助主题阅读和理解小说。从课堂教学的操作层面看，从小说教学策略的角度看，就是借助主题的理解引领学生好好读小说，把小说主题的理解变成阅读小说的过程。
教学《孔乙己》，理解科举制度对读书人的戕害，理解当时封建社会的人情冷漠，是理所当然的。但如果直接告诉学生这样的主题，或者由人物形象和环境描写归纳抽象出这样的主题，学生就只能得到一个结论和概念，并没有好好读小说，更不能学会阅读小说。我们的做法主要是：（1）合作想象孔乙己死去的场景：在什么地方？在什么时间？手里拿着什么？心里会想什么？（2）给孔乙己写一个碑文。（3）讨论：造成孔乙己悲剧命运的原因有哪些？自己有没有责任？完成第一个活动时，首先由小说的最后一句话入手，“大约孔乙己的确死了”。为什么说“大约”死了？因为没有人看到，没有人知道。为什么“的确”死了，从他的身体状况看，从他的经济情况看，从别人对他的态度看，从天气情况看，他必死无疑。然后，很自然地进入后面的活动：没有人看到孔乙己死，没有人知道孔乙己死，他会死在什么地方呢？在家里，在路边，在街头，都会有人看见，那只能死在别人轻易不去也看不到的地方，这既符合他“自命清高”“死要面子”的性格，也合乎故事情节的逻辑和生活逻辑。死在什么时间呢？从“中秋过后秋风是一天比凉一天”“到了年关”等内容来看，他死在了那个寒冷的冬天。他的手里会有什么呢？一本书，破的；一个碗，空的。一本破书，因为他一辈子忘不了自己是个读书人，忘不了读书中功名；一个空碗，因为他不愿乞讨，不会乞讨，也无处乞讨。给孔乙己写碑文分为两步：先写中国式最常见的碑文——某某某之墓。这是容易的，但孔乙己是他的名字吗？不是，是别人从描红纸上随便取了两个字作为他的绰号，他的名字没有人知道。碑文一般还要在人名前加一个身份，孔乙己是什么样的身份呢？写成“读书人孔乙己之墓”当然可以，但并不贴切。因为他不是一个典型的读书人，也不是一般的读书人，更不是一个成功的读书人，而是一个失意落魄的读书人。于是有同学从课文中找到了“上大人”作为他的身份。我们以为是很恰当的。接着再模仿西方人的碑文“这里躺着一个……的人”，写一句西式碑文。这个活动的答案是非常丰富的：这里躺着一个死要面子的人，这里躺着一个失败的读书人，这里躺着一个被封建科举制度害死的人，这里躺着一个被社会遗弃的人……不错，我们也是在认识主题、理解主题，但不是概括，不是抽象，而是借助主题在读小说，理解小说。同样，教学《我的叔叔于勒》，如果要让学生认识资本主义金钱至上、人情冷漠的主题，应该说非常容易。但这就是贴标签，就是概念化。学生真的理解了吗？真的认同吗？没有。更没有真正读小说、学会读小说，对他们人生体验的丰富和思想认识的提高也没有真正的价值。我们的做法是，在前文介绍的几个环节的基础上让学生思考：这些具有因果关系的情节组成一个网，这个网是围绕一个核心织成的，这个网络的核心是什么？（钱）所有人都陷入这个围绕金钱织成的网络，只有一个人例外，是谁？（若瑟夫）若瑟夫长大后会成为他的爸爸妈妈这样心中只有钱的人吗？争论非常激烈，有人说一定会，因为他生活在那样的家庭，社会是大染缸；有人说不会，因为他本性善良，已经看透这个社会。我说：我们来看看作者的态度。于是出示了小说原来的结尾，便有了接下来的活动。大家能够看出，本来几句话的主题概括，一张PPT就可以解决的问题，我们进行了一组非常丰富而有意思的活动。在这样的活动中，学生走进了文本，也走进了生活，把这一篇小说读懂了，也感悟到了应该怎样读小说，怎样从小说中读人、读人性、读生活、读世界。
亨利·詹姆斯认为，“小说可以存在的唯一理由，就是它确实在企图再现人生”。他的说法虽算不上是给小说下了一个准确的定义，却道出了小说最本质的特点。他告诉我们，小说在用故事讲述别人的人生，再现别人的人生，让我们对人生世界和生活世界有更丰富和深刻的认识。
4.把特点归纳变成借助文本学会读小说
好的小说，既体现了小说文体的共同特征，又有着鲜明的个性；既体现了作家的基本风格，又具有单篇的特点。就这个意义上说，小说教学就是要让学生了解作品的特点，但如果只是识记每篇作品的写作特点，最多只是知识的增长和概念的增加。因此，我们主张借助单篇小说的特点引领学生学会阅读小说、欣赏小说。
小说《装在套子里的人》是契诃夫的代表作，也是高中教材的保留篇目，其夸张讽刺的风格非常鲜明。如果只是作为一个教学内容、教学环节，归纳它的写作特点并不困难。如何在阅读中发现这样的特点、欣赏这样的特点呢？我们的做法，一是先让学生数套子，再对套子进行分类，思考讨论哪个是他最主要的套子，一个人会有这么多套子吗。小说中还有哪些“不可能”的情节和内容？二是深入分析他恋爱的起因、爱情的发展和命运的结局，充分认识这场恋爱闹剧的荒唐之处。三是讨论别里科夫在华连卡的笑声中死去这个结局的可能性和合理性，想象设计这场恋爱结局的其他方案。在这样的阅读过程中，在这样的活动中，学生走进了小说世界，也走进了别里科夫的生活世界和精神世界，认识到夸张讽刺的艺术手法就是把人物的某一个特征放大到离奇而不合情理的地步。所谓讽刺艺术，就是让人物遭遇种种他无法承受的遭遇和难堪，并在这个过程中暴露他性格的缺点和内心世界的丑陋。所谓幽默，就是让读者在阅读的快感中认识人、认识人性的美和丑，发现生活的美好和沉重。这就不是仅仅记住了几个概念和术语，也不仅仅是阅读了《装在套子里的人》这一篇小说，而是学会了如何欣赏这类幽默、夸张、讽刺的小说和艺术作品。
郑振铎先生的《猫》是一篇文体有一定争议的作品。但当我们把它作为小说教的时候，就要引导学生发现几个写猫的情节的关联性而不只是零散的片段，引导学生不要把三只猫仅仅当作猫来理解和认识，而要把它们当作人来看，并且把文章着笔并不比猫多的“我”、张嫂都当作小说人物来看，这样才能让学生真正把这篇文章作为小说来阅读、欣赏，学会欣赏这类散文化的、故事性不是很强、人物塑造不是很集中的小说。因此，在教学中，我们设计了这样几个活动：说说你自己在生活中是哪一只猫，请选择一只对其中的主人说几句话，写一段话表现被赶走的那只猫在邻居家屋顶上死去之前的心理。这样的活动，意在让学生认识这类以动物为主角、写日常生活琐事的小说的风格特点。同样的道理，欣赏诗化的小说《荷花淀》《边城》等都应如此。我们一直以为，教学沈从文的《边城》、孙犁的《荷花淀》，如果把主要精力用在故事情节的“开端—发展—高潮—结局”这些套路的分析上，把小说中的环境描写仅仅作为环境来理解，无疑是方凿圆枘的做法。同样的道理，教学《荷花淀》《边城》这样的小说，如果把主要精力用在让学生认识什么是诗化小说、散文化小说上，也是偏离了小说教学的重心。正确的做法是，在具有诗意的场景中品读小说语言的诗意、意境的诗意、人物的诗意、生活的诗意，以及作者的诗意，在诗意场景的品读中学会欣赏这一类小说。

写在前面　　1
第一课 小说教学
【我的说法】
由虚构故事走进真实世界　　3
　1. 把知识学习变成借助知识的阅读活动　　4
　2. 把性格概括变成对人物内心世界的解读　　6
　3. 把主题解析变成借助小说解读生活　　8
　4. 把特点归纳变成借助文本学会读小说　　10
【我的课例】
　《猫》教学实录　　11
　《台阶》教学实录　　26
第二课 散文教学
【我的说法】
由个性话语指达个性心灵　　37
　1. 通过对个性话语方式的品读，体味作者的生命个性　　39
　2. 通过个性化学习活动连接“语文经验”和 “人生经验”　　40
　3. 通过具体作品的阅读认识和欣赏作者的个性风格　　43
【我的课例】
　《老王》教学实录　　44
　《葡萄月令》教学实录　　57
第三课 现代诗歌教学
【我的说法】
诗化表达和诗性情怀的互动　　69
　1. 在读诗中培养敏锐的诗歌触觉　　71
　2. 由“现代诗形”进入“现代情绪”　　75
　3. 在分享中学习现代诗歌的解读和欣赏　　81
【我的课例】
　《山民》教学实录　　84
　《乡愁》教学实录　　99
第四课 古代诗歌教学
【我的说法】
古诗教学的“意”与“境”　　123
　1. 在类型化中凸显非类型的教学内容　　124
　2. 在基本欣赏路径中寻求突破性教学策略　　127
　3. 在作品个性中发现个性化的教学活动　　136
【我的课例】
　《蒹葭》教学设计　　138
　《春江花月夜》教学实录　　141
第五课 戏剧教学
【我的说法】
戏剧教学的“入戏”与“出戏”　　165
　1. 戏剧教学无“戏”可看的窘境　　165
　2. 戏剧教学要有“戏”　　168
　3. 戏剧教学还需“戏”外有“戏”　　173
【我的课例】
　《窦娥冤》教学设计　　178

第六课 文言文教学
【我的说法】
文言文教学的言文共生　　187
　1. 在“言”的理解中解读“文”的丰富内涵　　189
　2. 在思想内容的解读中落实“言”的理解　　190
　3. 在文体特征的认识中解“言”读“文”　　192
.4. 分层处理语言理解和文本解读，在两者穿插中实现言文的交融　　193
【我的课例】
　《狼》教学实录　　195
　《出师表》教学实录　　211
第七课 实用文教学
【我的说法】
基于有用的阅读和教学　　225
　1. 基于写作目的解读文本内涵　　228
　2. 基于阅读需求确定教学内容　　229
　3. 基于体式特征选择教学策略　　231
【我的课例】
　《谈中国诗》教学实录　　236

第八课 小群文阅读
【我的说法】
行走在单篇和“海量”之间　　255
　1. 小群文阅读的基本特征　　255
　2. 小群文阅读的组群方式　　256
　3. 小群文阅读的教学结构　　257
　4. 小群文阅读教学的基本原则　　259
【我的课例】
　“李白送别诗”小群文教学设计　　261
后　记　　267