莫国夫，浙江省绍兴市教育教学研究院师训干训科主任、小学语文教研员，正高级教师，浙江省特级教师，长三角学科专家，浙江省莫国夫名师网络工作室主持人，课堂深度学习倡导者。获聘人教社统编教科书培训专家、多所高校和师训机构国培计划培训专家，浙教版小学语文统编教科书“快乐读书吧”总主编。出版专著《优秀教师的成长逻辑》，在各类专业杂志发表文章200余篇，在全国各地讲学数百场。

特级教师莫国夫积20年课堂观察与研究之功，以课堂育人、学科育人为思想指引，以实践和转化“学习共同体”等先进教育思想为经纬，从“重塑课堂的教育哲学”“改进课堂的学习内容”“优化课堂的学习历程”“培育课堂的学习生态”“重建课堂的研究范式”五个维度，创造性地阐述了深度学习课堂构建的实践逻辑。本书有助于一线教师提升课堂教学站位、厘清课堂复杂事实、优化课堂运行流程、破解课堂迭代密码，在热爱课堂中自觉、有力地成长。

建设有意义感的课堂学习生活
“班级授课制”兴起于第一次工业革命。在当时的语境里，时代进步的最大挑战来自民众面对机器时基本知识和基本技能的缺失。通过“班级”，以知识规模化传递来实现知识的普及，培养大量的、标准化的产业工人，可以说极大地推动了当时的社会进步。
对于教育自身来说，“班级授课制”为教育从精英阶层向普通大众的延伸提供了巨大的空间。这是人类文明发展中的伟大事件。
基于当时的现实，其主流教学观长期认为“学生的学就是对教师教的反应”，“好的教学就是要完成教师预设的目标”。在这样的观念下，教师在课堂中很难允许因学生随机出现的问题而改变教学的预设。
人类已经迈入了第四次工业革命。在这个以人工智能、元宇宙、量子为技术标志的时代里，个人的潜能解放和意义感赋能已经是这个时代的重大命题。
就学校教育而言，如上海建平中学原校长冯恩洪先生所言：总分第一的孩子有潜能，总分倒数第一的孩子也有强势智慧。
“每一个孩子都重要”“一个都不能少”，已经成为一种趋势性共识。
党的十九大报告指出：“努力让每个孩子都能享受公平而有质量的教育”。具体到课堂，就是保障每一个孩子在课堂中公平而有质量的学习权。这是时代赋予我们的责任与使命。
在这样的教育愿景下，课堂话语的转型与迭代会自然发生。在今天，无论是新的《义务教育课程方案》及各学科的新课程标准的颁布，还是我们更早期看到的“学为中心”“学本课堂”“生本课堂”“学导课堂”“学历案”等各种以学生、以学习为取向的课堂话语系统的涌现，都在说明学校课堂的变革与进化已成为趋势。
但理念与实践总有距离，愿景与现实总有鸿沟，在强大的短期功利的绑架、驱动下，这种撕裂有时形成了一种心照不宣的悖论：嘴上、纸上说的是时下的理念，行动上依然是“涛声依旧”，逆趋势而行。
这一方面因为传统观念的强大和教育政绩观的偏差，另一方面则是因为新观念缺乏落地的支架，导致在实践层面失去了反馈、改进、迭代的逻辑。
课堂需要匹配时代。在笔者看来，现代课堂首先需确立起基本的行动哲学，即“建设有意义感的课堂生活”。
学习需要有思维登攀和正向情绪的深度体验。每一个正常的孩子都生而好奇，对这个世界充满了探索的欲望。但当学习只意味着强制、惩戒、强迫、无力、枯燥的时候，他们就会逃离学习。
深度学习高度关注学习者置身课堂的“被动性中的能动性”，关注学习者在课堂学习历程中真实而饱满的体验和成长。
从战略看，深度学习不仅关注学习者学习现场的意义感，更关注为未来泛在学习埋下“学习即意义”的种子。
而教师，作为课堂学习活动设计师，迫切需要对学习有更高维度的认知。
比如意识到学习本身首先是整体的、综合的、情境的，而不是零星的、分拆的、悬置的。
在知识取向的课堂里，我们讲究的是课堂的知识大容量、快节奏，讲究的是新授知识的“堂堂清”。
但唯有当“知识”被置于具体的真实情境之中才有意义，这种被情境链接起来的“知识”才能臻于深度理解。
认知和运用是学习过程的一体两面。真实的世界里，认知与实践虽各有侧重，但却往往是同时发生。
“知是行之始”“行是知之成”，明代大思想家王阳明先生提出的“知行合一”，大到可以成为人生的指引，小到可以成为理解学习世界的钥匙。以语文学习为例，最朴素的常识就是在阅读中学会阅读，在写作中学会写作。这就如生活中的在骑车中学会骑车，在游泳中学会游泳。
知识很重要。但无论是陈述性知识，还是程序性知识，所有未经运用的知识都是惰性的，它无法直接转化为学习者的素养和做事的能力。
经历过真实学习的人都清楚，我们是在运用中深度理解了知识，而并不是因为记住了知识而会自如运用。
在一线的教学现场经常可以发现，当基于真实情境的挑战性任务出现时，学困生的兴奋程度往往会出乎我们的意料。在这样的任务里，因知识积累导致的差距会被大幅缩短。这样的挑战性任务中往往蕴含着更多的“逆袭”和“弯道超车”的机会。这也是佐藤学在其“学习共同体理论”中强调课堂挑战性学习任务的原因。
深度学习不是单纯地积累静态知识和发展简单能力，而是要求重建因应陌生化真实情境的知识和关键能力。
再比如，在全国上下大力倡导课程育人的核心素养时代，我们需要更清晰地意识到衡量学习成败的关键在于学习者的自我效能感，而不是看似公平的分数和排位。最起码分数和排位不应成为衡量个体学习成败的唯一指标。
如果我们认同上述观点，可能就会衍生出这样的教育观念：学生最微弱的进步就是最重要的进步！最小的学习成果都是学生最闪亮的勋章！
当我们认真思考这些问题的时候，就在不断靠近现代教育的理想——保障每一个孩子公平而有质量的学习权。
当我们提出“课堂生活”这一概念时，其实就是在探讨以教育生态学为视角来理解课堂改进的可能性。
安全感和对话精神是人与生俱来的需要。但太多的学习世界充斥着“公寓文化”和“丛林文化”。这样以相互孤立和优胜劣汰为文化特征的课堂生活，不可避免地会导致学生学习行为的异化。
今天我们迫切需要以“学习共同体”的视角来认识课堂的时代定义。
佐藤学先生对此早有洞见：学习是学习者与客观世界的对话，是建构世界，是文化性实践；学习是与他人的对话，一切的学习都是内蕴了同他人之关系的社会性实践。学习更是个人的存在性实践，通过跟自身的交往与对话，重建自己的内部经验，实现知识的智慧化、人格化，进一步构筑自身的价值及存在意义。
教育部基础教育课程教材发展中心副主任刘月霞在中国教育学会第三届课堂教学研讨会暨高质量初中教育发展研讨会上的主题发言值得我们深思：“PISA（国际学生评估项目）有一项研究结果显示，动机影响着学生的学习成绩。而中国的学生实际上是缺乏学习动机和学习信念的。2015年，针对参加PISA测试的中国学生的一项调查结果让我们很吃惊。他们中将来期望进入科学相关行业从业的学生比例仅为16.8%，而美国是38%，OECD（经济合作与发展组织）成员国的平均值是24.5%，这反映了我们的学生在学习信念、学习动机方面存在着严重的问题。”
确切地说，我们在旧的体系里更多培养的是学科知识的知道者，而不是智识者（智慧+知识）。
智慧从哪里来？主要来自课堂学习历程中的意义感，来自学科知识背后的学科思维网络。
今天，从“双基”“三维目标”到新课标语境下的“素养导向”，话语方式的转变，概念的重塑，意味着我们对学科教学、对课堂育人功能和使命的新的理解。
如《义务教育语文课程标准（2022年版）》课程理念的第一条这样写道：立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能。
“语文课程育人”强调着语文在哺育学生认知和精神成长中的独特功能。这不仅指语文课程内容本身的营养，还意味着学习者在语文学习过程中的心理体验。学科课堂学习的意义感由此而生。
无论现在还是将来，我们都需要理解——对于学习者来说，意义感是所有学习的核心价值所在！
课堂深度学习，为赋能学习者的意义感而来！

第一章 重塑课堂的教育哲学

建设有意义感的课堂学习生活/002
人工智能时代的课堂追求/006
“被看见”的意义感/009
培育自主的、可持续的终身学习者/011
让课堂学习具有未来意义/014
让学生见到自己的力量/017
让学科知识具有个人意义/020
让学生的天赋多一点自由/022
让学生拥有智力尊严/024
让课堂多一些接受和悲悯/027
追求“更细颗粒度”的课堂/030
课堂改进中的互联网思维/034
“双减”背景下的课堂使命/037

第二章 改进课堂的学习内容

深度学习视域中的学科知识观/042
面向未来的学习内容设计——以语文学科为例/045
学习内容设计中的学情思维/048
让教学朝向精准——谈基于学情分析的课堂教学改进/050
重建课堂与真实世界的连接/056
挑战性学习任务的设计与实施/059
从学科本位到“跨学科学习”理解/065
“跨学科学习”的内容设计/068
学科深度学习需要“真实性情境”/071
学科思维网络的理解与把握/074
学习内容设计的三种姿态/076

第三章 优化课堂的学习历程

深度学习首先是“科学地学习”/080
如何让“学习逻辑”引领“学科逻辑”/083
走向“U”型学习历程/086
追求真实而完整的学习历程/089
学生的思维历程不能被答案替代/092
让学生见到自己学习的力量/094
学习需要真实地“互学”/097
课堂教学的“静默”之道——以语文课堂教学为例/100

课堂反馈的优化与改进/107
课堂小组学习的重构与迭代/117
“登山型学习”的育人意蕴/124
从“完整接纳”抵达深度学习/126

第四章 培育课堂的学习生态

追寻润泽的课堂/132
努力看见每一位学生/135
课堂深度学习中的“共生效应”/138
建设“关爱弱者”的课堂社群文化/141
从“被动中的能动性”走向深度学习/145
关于“被动中的能动性”的再理解/147
课堂安全感为什么如此重要/149
课堂中学生厌学的理解及改进/152
课堂倾听关系的价值发现/156
努力提升教师的课堂倾听素养/161
从培育学生的倾听能力开始/164
建设倾听关系为基础的现代课堂/167
缔造一间更完美的教室/173

第五章 重建课堂的研究范式

听评课应注重学习事实/178
回到真实的课堂田野/181
建设“一个都不能少”的教研文化/183
课堂评议的价值重建/187
如何理解课堂困境的生成逻辑/191
学困生“习得性无助”的理解与干预/194
从“不确定理解”到“学困生帮扶”/198
“不主动发言”的理解及改进/201
如何以串联促进课堂深度学习/205
如何以反刍促进课堂深度学习/208
如何“把每一个学生装进自己的身体意象”/214
课堂理解中的“黑匣子思维”/216
教研组织需要“用户思维”/218
以“学习共同体”推动课改/222
成为课改趋势中的理性行动者/226