作者 约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威（1859--1952）是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。

译者 何克勇，曾任中央民族大学外国语学院院长、国际教育学院院长、国际合作处处长；现为中央民族大学外国语学院翻译系教授，博士生导师，中国翻译协会专家会员，教育部人文社科专家；多所大学的客座教授;主要研究领域涉及翻译与文化、学术著作翻译;近5年主持6个项目，其中学校重大2项、省部级3项、国家社科基金重大项目1项。

《明天的学校》是对当时正在实验中的一些有代表性的新型学校进行的革新所作的详细记录，主要包括约翰逊夫人的“有机学校”，梅里亚姆教授领导下的密歇根大学初等学校等。
这样一部著作，仅仅作为记录20世纪初美国进步教育运动的资料已经很有意义，杜威在书中还运用卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔、蒙台梭利以及他自己的教育理论来论证了这场发生在美国的进步教育运动，使本书更具研究价值。

第一章 作为自然生长的教育


“我们对儿童一无所知，因此带着错误的儿童观去从事教育，结果是偏离正道，越走越远。那些最聪慧的人致力于研究成年人应该知道什么，却从不考虑按照儿童的能力可以学到些什么。”这些话是卢梭的《爱弥儿》（mile）一书中典型的语句。卢梭坚信，现行的教育很糟糕，因为家长和教师的脑子里始终想的是成年人积累的知识。同时他认为，一切改革都应围绕儿童的禀赋和弱点来进行，都应该立足于此。卢梭说过不少蠢话，也做过不少蠢事。但是，他坚决主张教育必须立足于受教育者与生俱来的能力，立足于学童的需求，以发现学童具有哪些禀赋。这个主张唱响了现代为促进教育进步而做的一切努力之基调。这就意味着，教育不是依靠外力把什么东西强加给儿童和青年，而是让人类与生俱来的各种能力得到生长growth在杜威的理论中一般译为“生长”。现引吴式颖1999年编写的《外国教育史教程》作为注解：“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造这三个命题……是杜威教育理论的总纲领。”（人民教育出版社，1999年，第513页）“生长是一个生物学概念，但杜威对之做了改造，赋予其丰富的社会内涵，从文法上讲，‘教育即生长’是不通的，生长是一个过程、一种结果或者理想，若言教育是为了促进生长，为了促进发展则无此语病。”（同上书，第510页）因此，本书在翻译中严格按杜威的原意，将“growth”以及他行文中有时为避免重复growth而用的替代词“development”译为“生长”。——译者。卢梭的这个思想，激发了自他以来教育改革者们最为强调的各种思想。
首先应该关注职业教育工作者一向忘却的一个事实：在学校学到的东西充其量不过是教育的一小部分，而且是相对粗浅的那一部分；然而，在学校学到的东西却在社会上造成人为的差异，使人们相互隔离。结果，在比较学校所学与日常生活所学时，我们夸大了前者。不过，为了纠正这种夸大，我们的办法不是贬低学校的学习，而是研究日常事件进程所提供的广泛而更加有效的训练，从中获得启示，从而帮助我们找到学校最佳的教学方法。在从出生到入学之前的数年中，幼儿的学习进展迅速，且很稳定，因为此时的学习与由儿童自身能力所提供的动机紧密关联，与儿童所处的环境所决定的需求紧密关联。学习就是需求，最早看到这一点的正是卢梭。学习是自我保护和生长过程的一部分。因此，如果想知道教育怎样才算最成功，就让我们去研究儿童的学习经历，因为在儿童的学习经历中，学习是一种需求；我们不必去了解学校的实践，因为在学校里，学习多半是一种装饰，是一种可有可无的东西，甚至是一种强加的负担，儿童并不欢迎。
然而，学校总是背离这个原则去办教育。学校并不了解儿童在成长过程中有些什么需求，因此，把成年人积累的知识强加给儿童，但成年人的这些东西与儿童生长的迫切需求毫不相干。一个成年人确实应该知道许多似乎对孩子毫无用处的东西。但是，成年人应该知道的一切事物，孩子就必须学习吗？他能够学会吗？如果你尽量教孩子学习在他那个年龄看来是有用的东西，你就会发现，他的时间是被充分利用了的。你为什么硬要让他去学习他的理性还不能理解的东西，同时却忽视适合于他目前学习的东西呢？但是，如果你要问，等到他需要用的时候，哪里还来得及学呢？我无法回答。不过，要提早教孩子学习是不可能的，因为我们真正的老师是经验和情感。成年人只有在他所处的情境中，
才能清楚地了解哪些东西是适合于他的。
一个小孩子知道自己肯定会长大成人；他对成人的状况可能具有的所有概念，对他来说就是教育的理由，但是，他所不能理解的地方，就决不应该让他知道。我这本书一直都在证明这个教育基本原则。
也许我们大家最严重和最常见的错误，便是忘了学习是应付种种现实情况的必要之举。我们甚至臆断大脑天生就反对学习，这就相当于假设消化器官反对食物，因此让其接受食物就只有两种办法：要么哄骗，要么强迫。有一种观点相信大脑是反对学习的，换句话说，大脑反对使用自己。现行的教学方法提供了大量支持这种观点的证据。我们没有看到，这种逆反实际上是对我们教学方法的谴责。它表明，我们所教授的内容是处于目前这个生长阶段的大脑并不需要的，或者说教学的方式掩盖了真正的需求。说明白一点，只有成年人才能够真正学会成年阶段所需要的东西。过早吸取成年人的营养会扑灭求知的欲望。相反，如果这种求知欲一直保持不衰，那么，一个成年人学会适合自身知识的可能性无疑会大得多。对此，我们既缺乏信念，又不乐意相信。我们对于成年人知道的东西始终感到担忧，又害怕儿童根本不学，所以等不到儿童出现知识的渴求或者实际的需要，就通过讲授的方式把这些东西强行灌输给他们。如果我们真正相信，关注当下的生长需求，就可以让儿童和教师都忙起来，就可以为未来所需要的知识提供力所能及的保障，那么，教育观念的转变可能很快就能实现，而且我们希望看到的其他变化也会实现。
难怪卢梭不断地宣传心甘情愿浪费时间的必要性：最伟大、最重要、最有用的教育法则就是：不仅不要节省时间，而且还要浪费时间。如果婴儿从哺乳状态一下子就能成长到有理性的年龄，那么，当下的教育方式可能对他们是十分合适的；但是，儿童自然生长规律却要求我们采用截然相反的训练方式。
他又说：我们目前的整个教育方法很残酷，为了遥远且不确定的未来而牺牲现在。我老远就听见这些假聪明者发出的叫嚣；他们不断让我们朝前走，他们从不考虑当下，总是不停地追求那愈追愈不可即的未来；他们硬要我们离开当下，走向我们永远也达不到的地方。
简而言之，倘若教育就是让习性和能力得到适宜的生长，那么，只有关注日复一日以特定方式生长的过程，才是确保成年人生活取得成就的唯一途径。成熟是各种能力缓慢生长的结果。成熟需要时间，拔苗助长不可能不造成伤害。童年的根本含义就在于它是一个生长的阶段、发育的阶段。因此，打着成人生活成就的旗号来鄙视童年的能力和需求便是一种自杀。所以要尊重童年，不要急于对他们做事的好坏妄加评判。让大自然先教导很长的时期之后，你才去接替它的工作，以免你阻碍了大自然发挥作用。你说你了解时间的价值，所以不愿意浪费时间。可是你没有看到，由于误用时间而带来的损失，比在那段时间中毫无作为所带来的损失还要大，一个受了不良教育的孩子，远远不如没有受过任何教育的孩子聪明。你看见孩子无所事事地度过了童年岁月，就会感到惊奇！唉！难道说让他整天快快乐乐、整天跑跑跳跳是无所事事吗？孩子一生中再也不会这么忙碌了……要是一个人为了把一生的时间都拿来利用而不去睡觉，你会怎么看待他？
尊重童年等于尊重生长的需求和机会。我们的悲剧性错误就在于过于担心成长的结果，以至于忽视了成长的过程。

主编序
序
第一章 作为自然生长的教育
第二章 作为自然生长教育的实验
第三章 自然生长的四个因素
第四章 课程重组
第五章 游戏
第六章 自由与个性
第七章 学校与社区的关系
第八章 学校作为一个社会街坊文教馆
第九章 工业与教育的重新调整
第十章 借助劳动的教育
第十一章 民主与教育
修订版译后记