《课堂教学对话系统的重建：基于一所中学的个案研究》：
当我们以“教师、学生和文本”的相互关系作为一个整体去审视课堂教学时，教和学就是一个分析单位而非两个独立的分析因素，因为在教学过程中师生、生生、教师与文本和学生与文本的对话活动是不可分割、相互作用、交互生成的一个系统。实际上，论证教师一学生一文本相互关系的过程，将孤立地对某一个因素或某两个因素进行研究的方式转向对整体的、互动的多因素关系进行分析的时候，教学论的理论和实践研究就开始实现真正的转向。当我们明确地提出课堂教学活动过程是三因素相互作用、交互生成的系统活动过程时，将会以生成论的思想方法分析动态的教学过程，而其他认识如构成论等则无法揭示课堂教学过程的多变性与复杂性。由此可见，课堂教学对话系统是对教学过程的重建，其基本形态超越了静态的、线性的、点状的、封闭的、预设的教学过程形态，指向系统化、开放性、交互反馈和集聚生成。因为在系统运动的过程中，“教师、学生和文本”这三个因素的对话活动既有基本规定性，又具有灵活组合的多重可能性。
课堂教学过程中由师生、生生、教师与文本和学生与文本所呈现出多元、多向、多层、多维方式的互动活动贯穿并组成整个过程，它们是推进教学过程的动力源。当然，师生依据教学目标，围绕教学内容在课堂上所展开的各种交往活动，是有目标指向的，是富有精神成长意义的对话、交往活动。在课堂教学互动生成的过程中，教师和学生承担的任务虽各有区别，但角色规定并非单一的和固定的，在课堂上会随着教学的推进和生成状态而相互转变。这种转化又与学生的年龄特点、认知方式、学习经验、学习兴趣及师生关系的优劣等一系列因素密切相关。
实际上，在一个和谐的课堂教学对话关系中，师生、生生的对话以各自与文本的对话为纽带，师生各自的角色处于“讲话者”和“倾听者”的动态转化中，即各自的角色并非单一的而是双重的——教师既是讲授者也是倾听者，学生既是倾听者也是讲授者。教师分化出的两个对话角色不是彼此分离而是相互依存的，并且根据教学情境彼此随时转化、此消彼长、相互对话；学生分化出的对话行为角色亦如此；师生分化出的四个对话角色彼此合作，互相渗透，我中有你，你中有我，转化自如，对话无碍，师生双方既没有中心的划分也没有边缘的分野，既没有主导的纠结也没有主体的困惑，师生双方共同创造、共同建设着“教一学”的过程，共同享受着“教一学”的快乐，并且在这种快乐的对话氛围中共同成长。一言以蔽之，师生共同享受着教学的过程和成果。当然，教师的“讲话者”（或讲授者）角色与学生的“倾听者”（或接受者）角色在课堂上是常规的体现，但在课堂对话系统中，这种体现与学生的认知水平、年龄大小、自我管理水平呈负相关。换句话说，学生所处的年级越低、年龄越小，教师的“讲话者”（或讲授者）角色与学生的“倾听者”（或接受者）角色越接近于传统教学意义上的状态；而伴随着学生年龄的增长、年级的提高，师生教学对话中“讲话”与“倾听”角色的转化日趋明显，交互关系越来越强。当然，低年级师生对话关系中角色的转化并非没有交互与分化，实际上学生年纪越小，教师关于对话转化的引导和渗透的效益就越好。这就如同在平等尊重的氛围中长大的孩子更容易形成对自我和他人尊重的习惯一样。换言之，在一个学生学习的原初阶段，教师的对话角色以讲授者为主，学生的对话角色以接受者为主；而后，随着年龄、智能、经验的持续发展，学生的讲授者角色逐渐加强，而教师的倾听者角色因而也逐渐加强——学生参与教学活动的意识和能力越来越强，教师从学生那里学到的东西越来越多；当一个学生的讲授者角色越来越明显，完全能够通过自学掌握基本知识、基本技能且能够有所创新时，他就可以独立完成学习任务或从事各种工作……
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