曹永国，苏州大学教育学院教授，博士生导师，苏州大学教育学院副院长，兼任浙江师范大学人文与价值研究中心研究员。主要从事教育哲学、教育思想史和教师教育理论研究，入选人大复印资料重要转载来源作者，全国教育硕士很好指导教师，较早提出“追寻教师专业发展在意义重建”“教师前提性反思”“教师专业发展的学院模式再思考”等理论，为靠前很早的系统研究卢梭教育哲学思想的学者。主持国家与省部级课题多项，出版学术著作《自我与现代性的教育危机》《自然与自由——卢梭与现代性教育困境》《爱弥儿与教育理想》等，发表学术论文80余篇。

　　《自我的回归：大学教师自我认同的逻辑》主要论及大学教师存在论意义的危机、表现及其根源，寻求大学教师自我认同的本真性及其意涵，揭示大学教师自我认同的内容结构，分析不同维度大学教师自我认同的现实与困境，通过运用存在主义哲学、反思社会学和精神分析学理论探究大学教师自我认同的不同阶段，并且分析了不同阶段之间的相互关系。
　　大学教师不仅是一种职业，更是一种生活方式的表达与担当。在我们的记忆中，大学教师总是与知识分子，与一种追求真理的崇高品格相连。他们向人们展示了一种优秀的人文精神和博雅的知识，如此，他们能够领学生开启一种新的生活世界，使后者的心灵和视野得到提升。这种生活方式意味着一种艰难的抗争、自我质疑、迷惘和焦虑。在种种商业主义、娱乐主义和消费主义的围攻之下，坚守还是与时俱进？这绝非仅是一个理论的问题，而是个人如何成为自己、选择自己生活的大事情。
　　哲人苏格拉底说，不经过沉思的生活不值得过。自识，毋过。认识自我常常是一个令人既有些“烦恼”“怕惧”，又有些“兴奋”“勇敢”的复杂性的过程。这需要绵密的思考和敏锐的体验。然而，这样的过程却又超出了思想与体验，为思想与体验所力有不逮。生活的偶然性、存在的脆弱性以及幽暗的人性等会使思考和体验的大厦顷刻倾倒，自我会陷于一种无意义的虚无感之中。这种情形不断地出现在我对大学教师思考之中，自我肯定又自我否定，无数次陷于自我迷惘的泥沼。
　　《自我的回归：大学教师自我认同的逻辑》的思考酝酿了好多年，至今偶有所得，但却始终未得其解。用何方法？如何思考？如何表达？都不断地困惑着我，使我自惭才疏学浅，亦更觉这一问题之重要和魅力。

　　《自我的回归：大学教师自我认同的逻辑》：
　　形式主义在大学课堂中最大的表现就是对教育本质的拒绝、阉割和放弃，结果在各种技术技巧形式中教育愈来愈远离了我们。然而，“全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之思不误入歧路，而是导向事物的本源”。
　　（三）启蒙的尴尬命运
　　大学课堂无疑承担着启蒙理想的重要责任，是启蒙的重要阵地。启蒙和教育连体而存，康德更是把启蒙定义为成人（“启蒙就是从理性的未成年走向成年”）。成人即成为一个人，在康德看来，成人的关键是理性精神的独立、成熟。大学教学应以理性为其原理，它使大学得以不同于技能学校，甚至不同于专业性的学会。“康德最先设想出被理性概念所指导的大学。”②如今，从受教育开始，成人、做人的理想和实践似乎已经被成物、做事的法则所替代。大学课堂则赓续这种做事、成物的传统，做人、成人已经显得微不足道了。人把自己从物中分离出来，使人成为万物之灵，但是人又把自己等同于物，物化自己。爱默生说存在着两种法则，彼此分立而无法调和：人类法则和事物法则；后者建起城池船舰，但它肆行无度，僭据了人的王座。当事物法则僭据了人的王座，人的蒙昧或许是不可避免的。已经被事物法则支配的大学课堂也许正成为启蒙理想的“终结者”。
　　启即开启、敞亮，需要理性、思考，所谓大胆地运用自己的理性。作为启蒙之地的大学课堂理应扮演起启发学生思考之角色，而大学课堂也正是以这种面貌而出现的。“大胆”则意味着面临许多的困境和危险，启人思索更是麻烦不断、违背常识和习俗，甚或险恶重重。人们更喜欢在自己的安乐窝里过活。让人“费心”“劳神”显然讨人嫌，这种习气显然已经渗透在大学课堂中。启发学生思考成为了一件违背时俗之事，有面临停课整修之危险。因此，最合时宜的事则是不去让学生思考，不给自己制造麻烦。“满足顾客的一切需求而不是改变顾客的需求。”教育的“经济原则”充分地体现在大学课堂之上。选择不合时宜的艰苦思考而不走显然的名利双收之路需要很大的勇气，尽管这些在以前的大学课堂理念与实践中比较顺畅。时代在变，学生和老师致力于通俗易懂、深入浅出，但他们更多的是需要浅、显、易、俗而不是深、思、雅。这是事物的法则、技术原则和工具主义的作用。简单易行的工具就可以使他们不去思索或理会那些令人即使是伟大的苏格拉底也会挠头的问题，但这却是让头脑发钝生锈的最好办法。“深入浅出”“通俗易懂”诸如此类之法可能是庸俗化、大众化的温床，那些最普通的东西对那些不思考的人才显得遥遥而不可及。
　　精神的实证需求在大学课堂中表现得非常明显。学生除了学习掌握现代生活的技能之外，几乎乏善可陈。那些可滋养他们精神的东西已经被工具化为一种谈资，以便使他们能够悉数掌握，已被滥用到了无以复加的地步，更有甚者成为他们的笑料。人文课程在如今的大学课堂中有面临灭顶之灾之危险，那些授课教师也就开始东施效颦了，满足于实用主义、商业化和技术时代的精神生活，尽量显得有些实用价值和技术含量，而且尽量不去挤占学生学习其他技能的大脑。入文精神的熏养仅局限在那一节课内。然而这却和人文精神、教育相悖反。于是，那些值得推敲和涵泳的东西反而变成了轻浮、肤泛之物。精神生活自身降格成为事实，精神生活的独立性已经丧失——精神生活的目的似乎就在于使追求技术而已显疲惫的人迅速恢复其精力以便重新投入。技术化之蒙蔽空前盛行，而对技术化之蒙蔽的揭示再没有在这个时代这样深刻、细致，我们的大学课堂依然听之任之。结果是，尽管对于人类整体精神而言，形而上学和宗教似乎提供了一种比现代科学包含的那种能力更好的支持，但是在现代人看来，形而上学和宗教自称能够给出的答案，是对人们不能够提出的问题的回答，并且它们所设想的问题也不是人们真正需要探讨的。沦为婢女或甘当婢女安之若素，精神生活在大学课堂处在火山口上。正如C.赖特·米尔斯
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导言
章
自我认同：作为一个问题的自我实践
一、自我认同的遮蔽与异化
（一）外在化认同
（二）功利化认同
（三）流行性认同
（四）大众化认同
二、自我认同异化的精神后果
（一）无意义感
（二）理想的坍塌
（三）批判意识的隐退
（四）无归属的孤独感
三、自我认同的历史嬗变
（一）自我对一种超越性的实在的追寻
（二）自我作为一种理性主体的确立
（三）自我作为一种流变的多样化个体
四、自我认同的原始追问与重塑
（一）自我认同之意义构成
（二）自我认同之筹划面向
（三）自我认同之动力机制
第二章
学术研究：一种精神性的自我照看
一、现实理路的多种缺憾
（一）精神的涣散与缺失
（二）研究的蔽蒙
（三）自我的阙如
二、历史的梳理与清思：源流与变革~
（一）研究之古典渊源：生命与自我的神圣追求~
（二）现代研究之变革：功利化与世俗化之转向
三、变革中的辩证：精神性自我照看
（一）研究与精神的集中
（二）研究与生活的结合
（三）研究即自我的照看
四、挣扎中的自我
第三章
教学的教育性与“Paideia”的理想
一、精神的委顿与衰落的课堂
（一）教师舞台的悖谬
（二）忘却内容的形式滥觞
（三）启蒙的尴尬命运
（四）解构严肃的放纵
（五）猎奇对探索的反叛
（六）精神交流走向心灵闭塞
二、“Pedagogue”的遮蔽与教师存在的沉沦
（一）何谓“Pedagogue”
（二）“Pedagogue”的遗忘
（三）教师存在的沉沦
三、洞穴隐喻与教师存在之迷思
（一）教育洞穴隐喻中的教师形象
（二）教师存在之困惑：复杂性中的不确定性
（三）无尽的思索穿行
四、“Paideia”的理想与现代转型
五、自我本真性寻求的实践策略
（一）“教师性”的自识
（二）德性优先的原则
（三）教师反思的重建
（四）存在意义的彰显
第四章
社会服务：迷惘、质疑与纠葛
一、服务社会的自我迷惘
（一）为谁服务
（二）服务什么
（三）如何服务
二、社会服务的自我质疑
（一）服务社会的历史回溯
（二）质疑之声与服务社会
三、服务社会之中的自我纠葛
（一）学者双面人格之纠葛
（二）学术逻辑与市场法则的纠葛
（三）公共理性与自我盈利之矛盾
四、服务社会中理性重审
（一）坚持伦理底线
（二）学术自由优先
（三）博弈中的平衡
（四）高品质的服务
第五章
自我认同之阶梯
一、“技术型自我”的兴起与制度的规范
（一）模仿性行为的涌现
（二）技术性思维的宰治
（三）基础性知识、技能的确保
（四）制度性规范认同的强化
（五）反思与批判
二、“交往型自我”的构建与关系的维护
（一）“技术型自我”的受挫与实践性兴趣
（二）群体文化、习俗中的自我塑形
（三）重要他者：自我认同的“镜子”
（四）脸面的重负：纠葛中的自我趋同
（五）舆论的漩涡：“虚拟世界”的自我奋斗
三、“精神性自我”的独立与品格的崇高
（一）“自我藩篱”的批判与反抗
（二）自我存在意义的觉醒
（三）自我理想和生活意义的重构
（四）生活风格之追求
结论：过一种沉思自我的生活
参考文献
后记