容中逵：男，1975年7月生于湖南道州，湖南师范大学教育科学学院教授、博士，湖南师范大学乡村教育研究中心主任，主要从事课程与教学论、比较教育学、教育文化学研究。先后于1995、2004、2007年毕业于西北师范大学、湖南师范大学、北京师范大学，获教育学学士、硕士、博士学位，2007年入中央教育科学研究所（现中国教育科学研究院）从事博士后研究，2009年赴杭州师范大学教育学院任教，2018年赴湖南师范大学教育科学学院任教。系浙江省151人才、杭州市131市人才、湖南师范大学“潇湘学者”特聘教授。先后主持国家社科基金课题2项，中国博士后科学基金课题1项，国家社科基金重点课题子课题1项；在《教育研究》等期刊发表论文80余篇，其中被《新华文摘》、人大复印资料《教育学》《中小学教育》《中小学学校管理》等全文转载16篇；出版学术专著《传统与现代的交锋：百年中国乡村教育变迁的实践表达》《传统文化传承论：全球化时代中国教育的文化责任》《教师身份认同的理想之维：一项教师发展史的文化社会学考察》3部；获省各类优秀成果奖5项。

　　《力度与限度的博弈：基础教育改革的支配逻辑》从基础教育改革的基本精神和实施路径人手，对基础教育改革的支配逻辑做了深入的学理分析，并在此基础上对2001年基础教育课程改革进行了个案解剖。
　　《力度与限度的博弈：基础教育改革的支配逻辑》导论从常与变、静与动两哲学范畴人手，分析了基础教育改革的精神内涵；上篇从政治、经济、文化、教育四个角度研究了基础教育改革的支配逻辑，并从力度与限度及其相互博弈视角解析了四种支配逻辑的运行机理；下篇从基本理念、主要举措、实施推广三方面对2001年基础教育课程改革进行了个案解读；余论部分则就如何确保基础教育改革的成功发起与顺利实施做了详细阐述。

　　《力度与限度的博弈》：
　　（二）自我辩护性与潜在排他性：改革无不在总结反思中实施推广
　　无论是源自政治逻辑的内在驱动，还是出于政策本身技术层面的外在要求，改革总是在不断总结反思中得以实施推广的，但改革最终能否调适却是内源自发而非外在推动的，所以在面对来自局外人的批评与指责时，改革者总会以维护自我的方式表现出强烈的自我辩护性与潜在排他性特征。其一，总结反思性。总结反思性是指无论是在试验还是在实施和推广过程中，改革者都会不断总结反思存在不足并基于此做出反应的情形。改革举措的制定并非一蹴而就、一劳永逸，其推行总会碰到各种阻力，因此，任何教育改革都需要对前期试验的成功经验予以良好总结，对不足之处予以更进完善，从而使整个改革进程能在不断反思中调适前行。为什么要这样呢？因为改革中的总结反思具有三种存在合理性。一是技术合理性。由于环境在不断改变，改革规划也应随环境的变化而做出适当的调整，从而保持政策方案与政策环境之间的良好动态适应，通过给予政策纠偏的机会以提高政策绩效以更好地实现政策目标，这是改革总结反思的技术合理性，也是政策规划应有的权变属性所在。二是经济合理性。任何改革都会牵涉人、财、物、力等资源的耗费，并且试图以最小的代价获取最大的成功，只有通过总结反思改革进程中存在的不足并对其加以更进，改革才能避免一些不必要的浪费和损失，这是改革总结反思的经济考虑。三是政治合理性。改革是将政策规划付诸落实的过程，此间，政治决策者及相关部门能否真正了解民众的偏好与需求、得到公众的广泛支持，能否了解与决策系统息息相关的环境并切实把握两者之间的互动关系，这是改革能否成功的必要条件。为此，政治决策者在改革实施进程中，总会不断通过民意抽查、实地调研及听证会等各种有效途径去获悉改革进程中存在的各种呼声并总结反思改革举措存在的偏激之处，唯有如此，才能增强公共政策的回应性并真正确立自身改革的合法性与权威性，这是改革反思总结的政治合理性所在。其二，自我辩护性。自我辩护性是指无论在反思总结还是实施推广过程中，改革者都会以论证强化自身观点的正确性为基点的情形。改革事关各种利益变动，出于对权威和利益的维护，改革者通常都会为自己的改革理念、举措等进行充分自我辩护，而这种自我辩护又不外乎三种。一是为改革实施的缘由做辩护。所谓名正则言顺，言顺而后事成，倘若连改革的重要性、必要性和紧迫性都不具备，其改革合法性便会受到质疑，紧随其后的实施也将难有保障。因此，任何改革都得首先充分论证改革的必需性。如何论证呢？通常而言，改革者会从纵向历时发展、横向共时表征、当下客观要求等三方面来证明改革是必需的。譬如为向国人展示2001年新基础教育课程改革的必需性，改革者们先是从中华民族悠久的历史长河中去寻找教育改革的历史依据，将其视为“中国有史以来第三次重大教育转型”，认为这是一场“深刻改变新世纪所有中国人的学习方式、知识构成、前途和命运”的重大历史事件，是历史发展的必然；紧接着改革者又通过组织各种考察团到世界各国进行实地考察，在充分体验了解和比较别国课程改革经验和策略的基础上论证基础教育改革乃世界大势所趋；最后，为进一步强化国人对改革的广泛认同，改革者又利用各种渠道进行舆论造势，广泛考证并强化旧有基础教育如何使学生水深火热、如何使教师苦不堪言等说明改革确属人心所向，为此还专门组织人员将上述内容编撰成册、印刷出版。二是为改革实施的困难做澄清。任何改革都会遇到阻力、碰到困难，为确保改革的顺利实施，改革者们通常会通过广泛宣传、全面解读、深入澄清等方式来为改革所遇到的困难做出有效辩护。
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导论　基础教育改革之真精神001
　　一　基础教育改革的常与变002
　　二　基础教育改革的静与动005
　　三　基础教育改革之真精神008

上篇　基本原理：基础教育改革支配逻辑论
第一章　基础教育改革的政治逻辑023
　　一　改革形成的政治逻辑023
　　二　改革实施的政治逻辑 032
　　三　改革力度与限度博弈的政治逻辑040
第二章　基础教育改革的经济逻辑048
　　一　改革形成的经济逻辑049
　　二　改革实施的经济逻辑056
　　三　改革力度与限度博弈的经济逻辑065
第三章　基础教育改革的文化逻辑074
　　一　改革形成的文化逻辑075
　　二　改革实施的文化逻辑082
　　三　改革力度与限度博弈的文化逻辑092
第四章　基础教育改革的教育逻辑103
　　一　改革形成的教育逻辑103
　　二　改革实施的教育逻辑112
　　三　改革力度与限度博弈的教育逻辑122

下篇　个案分析：2001年基础教育课程改革论
第一章　2001年基础教育课程改革基本理念审视139
　　一　时代定位的后现代与现代139
　　二　空间定位的西方中心与自我本位147
　　三　价值取向定位的泛人本化与基于社会本位的个体与社会共存化156
第二章　2001年基础教育课程改革主要举措反思164
　　一　课程结构中的学科授受与活动探究164
　　二　课程实施中的民主自由与权威约束172
　　三　课程评价中的考试拒斥与认同完善180
　　四　课程管理中的分权下放与集权上收188
第三章　2001年基础教育课程改革实施推广考量197
　　一　社会公众舆论的漠视淡然与关注参与198
　　二　教师及其培训的抵制规避与适应胜任204
　　三　相关保障措施的口号呼吁与行动落实210
　　四　改革施行的臻善及其结果预测217
余论　基础教育改革之旧途径220
　　一　基础教育改革的识与断220
　　二　基础教育改革的理与事226
　　三　基础教育改革之旧途径239
参考文献249
跋260