《课程理论的变革与创新：威廉·派纳的课程理论诠释》：
二 从课程理解到课程伦理和课程智慧的发展的必要性
我们也应看到，尽管派纳提出了独具特色的课程理论主张，并非常强调课程主体之理性精神，但是派纳的批判和主张是否都是“理智”的呢？在多大程度上是“理智”的呢？如何能保证教师的独立思考的理智性呢？如果不能保证是理智的，我们又如何能完全基于教师个人的思想决定课程的内容呢？复杂对话必然能实现这种理智性吗？“复杂对话”发生的时候，是否教育就发生了？是否就肯定意味着个体发展和社会民主了呢？自我反思和复杂对话中还缺乏一些非常重要的因素，我们认为其中的一个重要方面就是伦理道德的要素，没有一个合理的伦理道德观念，自我反思和复杂对话将无法良性开展，甚至会导致自是与混乱；没有合理的伦理道德观念和完美的道德智慧，派纳所谓的“自由”和“民主”也将无法得到一个圆满的解释和实现。派纳也认识到课程伦理建设的必要性，他认为“课程的运作——‘Currere’——意味着一种对话，这种对话是复杂的，牵涉到多元的对话者，多样化的参考来源，多个时间片段，还有几乎无限的可能性，并且这些可能性中有许多都是令人生畏的。这最后一个事实要求我们重建复杂对话的伦理特征”。课程作为复杂对话，需要课程伦理的研究和建设，还需要把握自我和理解他人的智慧，需要在课程的复杂性中合理选择、决策和创造课程智慧。
我们也看到，派纳的课程理论一直处于“理论”层面上，具体如何落实到课程实践中呢？如何融入现有的课程体系中呢？各个领域、各个方面、各个层次上的复杂对话需要哪些条件和规范？如何有序展开？如何处理彼此间的矛盾和冲突（这种矛盾和冲突甚至可能是国家、种族、文化层面上的）？如何达成一个良好的“结果”？如何确定一个人的反思和认识就是理性的呢？如何判定一个人是处于主体地位的呢？学校里的儿童、少年等在多大程度上有能力进行理智的思考和研究呢？课堂上的“复杂对话”如何实践？教师应该怎么做？等等。这些问题都是在课程实践当中不得不考虑的，而派纳并未做相关的研究和解释，“课程作为复杂对话”仍处于理念的层面。我们要回答这些问题，要想在实践中实现课程作为民主社会中的复杂对话，这需要课程智慧，需要伦理规约。
自传可以认为是一种个体的且主要是精神层面上的实践，在某种程度上也是一种社会实践，是一种“改造”的实践。从个体的主体性发展方面上说，派纳所理解的主体性主要是个人思想意识中的主体性，以及在个体生活工作中的有限延伸，这样的主体性更多地体现为个人思想意识的自由性，这样的主体性可能导致个体自我的癫狂或沉浸在自我的世界里、窝在“家”里。我们需要从实践的意义上去阐释和发展课程自传和人的主体性，那么，如何从这种个体的内在的主体性发展到个体外在的或社会的或实践的主体性呢？这当然就不能仅仅停留在个体思想领域中了，需要深入到复杂的现实社会和实践当中去，更具体地说就是深入到教育实践和课程实践中去，这需要伦理的修为和智慧的锻炼，在课程伦理和课程智慧探索和实践中才能真正理解和实现人的主体性。将课程领域置于“生活世界”中，不能仅仅停留在理解和体验上，而应深入到合理的实践中，这也要求对课程伦理和课程智慧的研究和发展。对个体“自由”的追求更需要课程伦理和课程智慧，它们是保证自由——无论是精神境界还是现实生活——真正实现的保证。“重构被历史环境塑造而成的自我的过程能够发展人的品性，使个体成为伦理主体，能（相对）自由地去重构她自己的未来境遇。”
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