王萍，1981年生，河南省方城县人。中共党员、教育学博士、副教授、博士生导师，香港教育学院访问学者，现任河南大学教师教育学院副院长，河南大学教育考试与评价研究院研究员。曾任河南大学附属小学校长（2013-2019）、河南大学幼儿园园长（2016-2019）。主要研究领域为基础教育改革、教育基本理论。出版专著《教育现象学：方法及应用》，发表论文二十余篇，主持完成国家课题一项，省级课题四项，荣获国家奖励两项，省级奖励八项。

　　教育现象学遵循现象学“回到事实本身”的基本原则，将教育看作成人与孩子如何相处的学问；教育现象学立足于实践，关注教育生活世界独特个体的鲜活体验；教育现象学方法变革思维，研究教育体验故事，关注师生之间、生生之间的生命互动与成长！
　　在教育现象学视域下，学生的生命成长如何发生？教师的专业发展有什么故事？学校对师生的生命成长又意味着什么？
　　《教育现象学视域中的学校教育》试图在系统梳理教育现象学基本内涵及特性，澄明教育现象学方法的基础上，回归学校场景，以学生的学习体验、教师的成长故事、师生间的互动交往等为素材，探索教育现象学视域下学校教育的本真。
　　《教育现象学视域中的学校教育》可作为高校相关领域研究人员的参考书，也可供基础教育实践工作者阅读。

　　《教育现象学视域中的学校教育》：
　　（三）研究主体的归属：教育工作者
　　提到教育现象学，很多人就会想到现象学，会认为教育现象学和现象学一样都属于哲学范畴，是艰涩高深的理论研究，其研究者应该为哲学家或理论工作者。这是对教育现象学的误解。虽然从理论基础上说，教育现象学和现象学存在密切的关系，但二者又是不同的，教育现象学研究的主体是教育工作者，这既包括理论工作者，也包括实践工作者。教育现象学的创始人兰格维尔德是乌特勒支学院教育系的教授，为教育现象学的推广做出重要贡献的范梅南教授曾任加拿大阿尔伯塔大学中等教育系的教授，今天我国讨论教育现象学、研究教育现象学的也多为高等学校教育学院的教师、学生或中小学的一线教师。由此可见，教育现象学的研究主体是教育工作者而非哲学工作者。虽然我们不能排除一些教育工作者也可以完成哲学或其他领域的工作，但在学科高度分化的今天，我们可以将此作为一个粗略的评判标准，认为作为教育工作者研究成果的教育现象学应该属于教育学阵营而非哲学阵营。
　　首先，教育工作者生活在鲜活的教育情境中。教育现象学研究教育生活世界中的教育现象，追求教育生活意义，教育现象学的研究主题来自鲜活的教育生活实践，教育工作者就生活于鲜活的教育情境中。何谓教育工作者？教育工作者是从事与教育有关的各级领导、专家、研究人员、教师以及各级各类学校、教育机构管理人员，教学辅助人员和其他专业技术人员的总称。可见，无论是高校的教育理论工作者，还是中小学的教育管理者、教师，都可以被统称为教育工作者，他们的主体是广大教师。教师在与学生的相处、对学生的授业解惑中完成自己的本职工作，生成一个个鲜活的教育实践，无数教师的工作共同构筑了教育生活世界。教育工作者生活在教育情境中，他们开展教育实践，熟知教育实践，也具备深刻理解教育实践的能力，更容易开展教育现象学研究，追寻教育生活的意义。
　　其次，教育工作者是教育生活体验的直接主体。美国华盛顿图书馆的墙上有三句话：“我听见了就忘记了，我看见了就记住了，我做了就理解了。”这里所强调的是“做”也即亲身体验的重要性。在教育现象学研究中，对教育情境的理解至关重要，直接决定了研究的质量，但理解的前提是亲身体验，只有亲身体验，身在其中，才会对类似的体验有深刻的、更接近事物本真的理解。教育现象学的研究对象是教育生活体验，教育工作者是教育生活体验的直接主体，教育工作者作为教育现象学的研究主体，对教育生活体验的理解会更深刻，更接近事物本真。换言之，教育工作者是天然的教育现象学研究者。
　　最后，教育工作者具有教育学的立场。教育现象学坚持教育学立场，将现象学的理论和方法融会贯通其中，在具体的研究过程中，教育现象学逐渐产生并形成了自身特点，其逻辑起点是替代父母的师生关系，研究对象是教育生活体验，思维方式是将教育理论与实践融合，坚持的立场是人文性的教育学立场，这就将教育现象学与一般教育学区别开来，更与现象学区别开来，成为一个相对独立的领域。其中，坚持教育学立场成为教育现象学独立的关键。教育学立场从何而来？是教育工作者在长期的教育理论的熏陶与教育实践的浸润中形成的，是对学生生命成长的关切与关注，最终指向学生的生命成长。
　　……

导言
第一章 教育现象学的理论解读
第一节 教育现象学的产生及发展
第二节 教育现象学的基本内涵
第三节 教育现象学的主要特征

第二章 教育现象学的方法阐释
第一节 教育现象学方法的归属
第二节 教育现象学的方法
第三节 “做”教育现象学的可能步骤

第三章 学生：体验反思中的生命成长
第一节 关键事件：生命成长的重要节点
第二节 体验反思：生命成长的内生动力
第三节 厌学体验：生命成长的阻力
第四节 体验教育：让生命与众不同

第四章 教师：反思实践中的专业发展
第一节 反思性实践者：教师专业发展的境遇
第二节 模仿与规避：教师形塑自我的起点
第三节 体验反思：教师成就自我的方法
第四节 故事讲述：教师专业发展的路径

第五章 学校：师生生命互动的场域
第一节 师生关系：生命间的交融
第二节 教育时机：生命成长的际遇
第三节 课堂提问：生命交融的路径
第四节 教育反思：生命交融的保障

结语
参考文献
后记