著名跨文化学者霍尔（Hall，1959）曾经指出：“文化就是交际，交际就是文化”。交际受制于文化，而语言是交际的工具，因此语言教学绕不开文化问题。随着交际能力和跨文化交际能力概念的提出，第二语言教学逐步走出“就语言教语言”的窠臼。越来越多的学者（Byram，1997；Kramsch，1998；毕继万，1998，2005；高一虹，2002；祖晓梅，2003；张英，2006，2010）提出将“培养学习者的跨文化交际能力”作为第二语言教学的目标。具体到汉语作为第二语言教学，学习者不但要掌握汉语的语音、词汇、语法等要素，还应该学会如何在交际中得体地使用汉语，这也是跨文化交际能力的一个重要体现。
在对外汉语教学实践中，汉语教师常常会遇到学习者汉语使用不得体的情况，且看下面几个例子。
场景1：老师邀请学生到家里做客。
老师：星期六有空吗？来我家玩玩吧。
学生：不去，太给您添麻烦了。（邓恩明，1996）
场景2：学生的结业晚宴上。
老师：你的汉语真不错。
学生：瞧你说的，哪儿的话？[1]
场景3：学生帮了老师一个忙，老师表示感谢。
学生回应：不用谢，咱俩谁跟谁呀[2]。
以上几个场景对汉语教师来说并不陌生。学生的语言结构并没有问题，但却没有达到相应的交际效果，甚至会引起误解。场景1中学习者面对老师的邀请，其拒绝不够礼貌；场景2和场景3中，学习者面对老师的表扬及感谢，其回应不符合交际双方的身份。以上问题体现出汉语学习者在得体表达能力方面有所欠缺。同时，这些问题的产生也和“言语行为”紧密相联，如感谢、拒绝、恭维等。得体表达和言语行为正是语用研究的核心内容之一。从语用角度出发，以上问题可以看作是汉语学习者在实施言语行为时产生的语用失误（pragmatic failure），而这些语用失误也显示出学习者汉语语用能力的欠缺。
除了以上这些对外汉语教师熟悉的场景，对外汉语教学领域的一些研究也显示出学习者在语用能力上的欠缺，如孙德华（2006）对中、高级留学生的语用情况进行了调查，结果显示被试留学生语用能力总体不高。刘蕊（2007）对中、高级的美国汉语学习者的语用情况进行了调查，这些学习者在招呼语、称呼语、敬谦语、委婉语、禁忌语、邀请语、告别与关切、感谢与致歉等多个方面都出现了语用失误的情况，结果显示“被试学生语用能力不高”。再如孙晓曦、张东波（2008）对中、高级美国汉语学习者实施“请求”类言语行为的能力进行了调查，发现学习者汉语请求能力较低，与汉语母语者之间还存在不小的差距。这些研究成果显示出学习者汉语语用能力欠缺是一个客观存在的问题，也从侧面体现出汉语语用教学的必要性。
如前所述，学习者汉语语用能力的欠缺是客观存在的事实，那么这是否缘于汉语语用教学的缺失呢？梳理以往的研究，我们发现汉语研究及教学界很早就注意到了语用问题。在本体研究中，胡裕树、范晓（1993）提出了语法研究的“三个平面”，包括了句法、语义和语用三部分，其中语用平面的研究范围包括主题、述题、焦点、行为类型、口气、增添、变化等。在教学研究中，赵金铭（1996）提出了语法教学的“三阶段”论，认为汉语教学的初级和中级阶段应当重视形式和语义，强调表达的准确性；而高级阶段应当重视语用功能，强调表达的得体性。但以上研究都是从语用角度去研究语法现象，试图解释语法现象中的语用因素。这种研究思路反映到教学上，语用教学也被附着于语法教学之下，而没有作为一个独立的教学领域被凸显出来。事实上，语用研究的范畴远不止于某个语法现象的解释或者某个词语的语用功能归纳，语用研究还与交际中的得体性密切相关。在对外汉语教学领域，语用是否可以像语音、语法、词汇、汉字一样作为一个独立的维度进行教学呢？吕文华、鲁健骥（1993）曾呼吁“语用”应当像语法、词汇、汉字一样纳入对外汉语教学之中，还特别指出这里的“语用”并非语法中“三个平面”的语用，但这样的呼吁显然没有真正落实到教学实践之中。从当前的状况来看，无论是研究界还是教学界对此都持怀疑态度。
直接关注汉语语用教学的文章非常少，我们仅找到25篇。刘蕊（2007）通过对30位对外汉语教师的语用敏感度及汉语教材的语用情况进行调查，发现“学生出现语法错误时，教师能及时纠错，但如果出现的是语用失误，要么认为无伤大局，容忍了这种错误；要么知道学生的表达有问题，但如何纠正却无从下手”，而在教材方面，六部教材中仅有两部注意到了语用问题，在注释中对言语行为的使用对象及场合进行了解释。
从以上情况可以看到，对于汉语教师来说，汉语语用的可教性是存疑的，因此本书要研究的第一个问题就是：汉语语用是否可教，即汉语语用是否可以像语音、语法、词汇、汉字一样作为一个教学单元存在于汉语教学之中。要确定语用的可教性，就需要考察汉语语用教学是否能够提高学习者的语用能力。如果经过语用学习，学习者的语用能力得到了显著提高，则证明汉语语用是可教的。此外，汉语语用“教什么”和“怎么教”也是两个非常关键的问题。“教什么”指的是确认汉语中哪些内容可用于语用教学。松田（Matsuda，1999）指出，语用教学资源匮乏，没有足够合适的教材和资料是教师不愿意进行语用教学的原因之一，而对外汉语教材对语用问题缺乏关注也凸显出汉语语用内容的缺失。可见语用内容归纳是非常重要的。“怎么教”指的是汉语语用课程设计及教学模式选择。在对汉语语用内容进行归纳之后，怎样设计汉语语用课程，采用怎样的教学模式，这对于语用教学的实施也非常关键。
综上所述，当前汉语语用教学在某种程度上是被忽视的，而要实施汉语语用教学，首先应当解决如下3个关键问题：
（1）汉语语用能不能教，即汉语语用的可教性问题。
（2）汉语语用教什么，即汉语语用教学内容确定的问题。
（3）汉语语用怎么教，即汉语语用课程设计和教学模式选择的问题。
需要指出的是，以上3个问题不是截然分开，而是环环相扣的，因为要进行语用教学实验，必然要建立在语用教学内容和一定课程设计基础之上。而验证语用教学的可教性，同时也就验证了汉语语用内容及教学模式的有效性。
如前所述，本书主要考察汉语语用的可教性、教学内容及课程设计等相关问题。可教性验证要通过语用实验来考察学习者的语用能力是否得到了提高。而在语用实验之前要完成两个工作，一是要归纳有效的汉语语用教学内容，二是要选择有效的教学模式来实施教学。学习者的汉语语用能力主要通过言语行为体现出来，因篇幅所限，本书选取“请求”和“拒绝”两类言语行为作为代表。之所以选取这两类言语行为，首先因为请求行为是一个普遍且常用的人类社会交际活动，无论在哪种语言的学习中，请求都是重要的言语行为。其次，请求是二语学习者最难以掌握的言语行为之一，因为它“需要学习者拥有大量的文化、语言知识以及高度的得体性才能成功”（Blum-Kulka & Olshtain，1984）。对汉语学习者来说，不但要掌握汉语请求的形式，也要掌握请求背后的文化知识。因此，请求作为言语行为颇具代表性，也成为最常见的言语行为研究对象。与请求相对应的拒绝，虽然受关注程度不如请求那么高，但日常生活中的使用频率也不低，而且不当的拒绝极易影响交际双方的关系。根据张（Zhang，1995）的调查，让英语为母语的汉语学习者最为困惑的就是“怎样用汉语拒绝”。
在语用教学内容归纳部分，本书的具体设计如下：（1）情境选样，即对请求和拒绝两类言语行为的情境进行筛选，选出发生可能性较高的那些情境。（2）针对筛选出的情境设计出话语填充问卷，之后对汉语母语者进行调查，进而对汉语母语者在实施请求及拒绝时所表现出的语言形式特征和策略选择规律进行归纳。（3）我们还对两部电视剧《我们结婚吧》《杜拉拉升职记》中的请求和拒绝情境进行了调查，对汉语母语者在真实性、互动性的请求和拒绝情境中所体现出的语言形式特征及策略选择规律进行归纳，并与问卷调查结果进行对照。在3项调查的基础之上，本书最终归纳出针对请求和拒绝两类言语行为的汉语语用教学内容，同时依据汉语学习者语用方面的问题归纳出汉语语用教学的重点。（4）用同样的问卷对汉语学习者进行调查，归纳汉语学习者实施请求和拒绝时所体现的语用规律，并将两项调查结果进行比较，归纳出汉语学习者在语用方面的主要问题。
在语用课程设计部分，本书的具体设计如下：（1）明确语用教学理念及教学目标。（2）将前文归纳的汉语语用内容转化为教学材料。（3）选择适当的教学模式。（4）设计课堂组织及教学流程。
在语用教学实验部分，我们选取英语为母语的高级汉语学习者作为被试，考察这些学习者在教学前和教学后语用能力是否得到提高。之所以选择以英语为母语的学习者为研究对象，是为了保证研究对象的同质性。二语学习者的语言运用在一定程度上会受到母语文化的影响，相同母语的学习者会表现出相似的语用倾向或语用失误。严格来讲，任何水平的二语学习者都涉及语用能力培养的问题，之所以选择高级水平的学习者，一是因为请求和拒绝是较为复杂的言语行为，需要学生有一定的语言水平。二是因为交际的现实需求。对于语言水平较高的二语者，交际对方会默认他的语用能力也很高，所以对其表达得体性方面也有较高的期待。
我们将60名高级汉语学习者分为控制组和实验组。语用实验的具体步骤包括：（1）制定汉语语用能力测试试卷，包括前测问卷和后测问卷。（2）对实验组和控制组进行前测。（3）实验组被试接受汉语语用教学课程。（4）对实验组和控制组进行后测。（5）对实验结果进行分析。（6）选取一些被试进行访谈，弥补量化研究的不足。
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