杜尚荣，教育学博士，贵州师范大学教育学院副院长、教授。加拿大英属哥伦比亚大学（UBC）访问学者（2013年1月-2014年1月）。全国教学论学术委员会理事。贵州省第二届高校哲学社会科学青年学术创新人才；贵州省2019年度学术先锋。主要从事课程与教学论、教师教育等研究。主持教育部哲学社会科学研究后期资助项目“情绪推理：一种诠释课堂教学的新视角——理论、策略和案例”，教育部人文社会科学重点研究基地重大项目子课题“中国教师教育教学模式创新研究”等省部级课题7项；出版著作3部；在《教育研究》《课程·教材·教法》等国内外期刊上发表学术论文80余篇。获得省级教学和科研成果一等奖、二等奖、三等奖6项。
　　
　　王笑地，河南漯河人，福建师范大学课程与教学论专业博士研究生。近年来，主要从事课程与教学论方面的研究工作，先后参与省部级科研课题6项，在《课程·教材·教法》《教育学报》等刊物上发表学术论文十余篇，其中被人大复印报刊资料全文转载两篇。获贵州省第十三次哲学社会科学优秀成果奖一等奖。

　　《中小学教师培训模式的改革与创新：基于教师专业成长实践性的分析》分为上篇、中篇和下篇，其中上篇是研究缘起，主要讨论基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训的背景及依据、价值和意义、内容与思路，并对基于教师专业成长实践性的中小学教师培训的国内外研究现状进行文献梳理，以便全面深入了解当前的研究现状；中篇是理论审视，主要讨论基于教师专业成长实践性的中小学教师培训的基础理论和模式结构，并进行基于教师专业成长实践性的中小学教师培训的课程设计和活动设计；下篇是实践探索，主要是在现实考察基础上，找出当前中小学教师培训的问题及成因，并提出基于教师专业成长实践性的中小学教师培训模式的改革创新之路，最终明确基于教师专业成长实践性的教师培训模式的操作细则，以提高教师培训模式的可操作性。

　　《中小学教师培训模式的改革与创新：基于教师专业成长实践性的分析》：
　　一基于教师专业成长实践性的中小学教师培训关注实际问题
　　行动中的教育问题的实践性是教师专业发展的特质之一。①以往教师专业发展的逻辑路径主要是教师通过理论或实践经验的学习获得一定的知识与技能，以此解决教育实践中问题。这种路径是一种先知后行的逻辑路径，因为每位教师的教育背景、教学经验和能力以及在实践中遇到的问题是不一样的，所以也直接造成了理论与实践的脱节。由此，我们可以转化一下教师专业发展的逻辑路径：首先，在教育教学实践中发现问题；其次，通过以问题为导向的反思性学习获得有针对性的知识与技能；最后，在实践行动中有效解决教育教学实践中的问题。具体而言，教师要发现自己在教育教学实践中的具体问题并以此为契机，在深度分析自身问题的同时明确自身的学习需求，然后通过对理论知识的学习和实践经验的反思与借鉴，有效解决自身教育教学实践中的各种问题，但我们必须明确这里的理论知识和实践经验必须是与教师自身密切相关的，具有针对性的学习。这一逻辑路径不仅突出实践性在教师专业发展中的关键作用，还注重反思性学习是教师专业发展的主要策略，同时也揭示了教师专业发展的契机就在于其教育教学实践中存在的问题。
　　在调研中也发现，很多一线教师反映参加的教师培训课程的内容与自身的教育教学实际相脱节，无法为教师应对复杂的教育情境提供有效准备。每次培训安排的理论学习过多，很难与教学实际联系起来。一方面，长期关注实践的一线教师对理论本身持有抗拒心态，要么听不懂，要么直接不听；另一方面，很多知名专家对理论知识的分析很精深透彻，可很少深入中小学实践，以致所讲内容过于侧重教育理论知识，而忽视了实践性内容的讲授，且与中小学教学实践相关联的内容也比较少，不切合中小学实际，且忽视了对中小学教师理论层面的升华，不仅造成了理论与实践的脱节，同时也使得教师难以真正把握教师培训内容理论与实践之间的“度”，以致在中小学教师队伍中长期流行着一句精辟的培训口号：“培训就是——培训时心动，培训后激动，回到学校一动不动。”也就是说，通过培训后的心动没有落实到具体的行动。因此，很多教师总希望能邀请具有一线经验的优秀教师送“课”到“校”。
　　所以，实践取向的中小学教师培训的价值诉求理应是关注实践，以解决实践问题为导向。事实上，将关注实践、解决实践问题作为实践取向的中小学教师培训的价值诉求，并非仅仅是由“实践取向的中小学教师培”这几个字的字面意义所决定的，最为根本的是由教师专业成长的实践性所决定的。因为，教师的专业成长是指向实践的，是一种实践性活动，其既反映了教师专业成长是面向教育教学实践的活动，其实践活动在本质上是教师的自我觉察、自我生成、自我发展、自我统整、自我完善和自我实现的过程，①也反映了教师的专业成长必须依赖教师的亲自实践，同时也反映了中小学教师的工作具有极强的实践性。另外，中小学教师所学习到的间接的实践知识和实际技能，是在其他环境和条件下形成的，对于某个特定的教师来说，是外在的，还需要教师结合自身教学实际，在自我反思中形成个性化的内在能力。
　　因此.上述阐释的内容正是体现了实践取向的中小学教师培训能真正独具优势性地适应中小学教师培训的根本所在，也是真正揭示实践取向的中小学教师培训与传统意义上的教师培训之根本差异的关键所在。所以实践取向的中小学教师培训的课程体系必定要保持对中小学教师教育教学实践的“问题意识”，紧紧围绕中小学教师在教育教学工作中的现实问题和现实需求，开发并建设实践取向的中小学教师培训课程内容体系，力求解决中小学教师在实践活动中遇到的实际问题，从而使教师培训富有针对性和有效性，以提高教师培训的整体质量和实际效果。
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上篇 研究缘起
第一章 基于教师专业成长实践-眭反思中小学教师培训的总体设想
第一节 基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训的背景及依据
第二节 基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训的价值和意义
第三节 基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训的内容与思路
第二章 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训的研究现状
第一节 国外相关研究现状
第二节 国内相关研究现状
第三节 国内外相关研究评鉴

中篇 理论审视
第三章 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训的基础理论
第一节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训的基本内涵
第二节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训的价值诉求
第三节 基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训的逻辑意蕴
第四章 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训的模式结构
第一节 传统意义上的中小学教师培训模式
第二节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训模式
第三节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训的辅助模式
第五章 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训的课程设计
第一节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训课程设计本真
第二节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训课程设计基础
第三节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训课程设计原则
第四节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训课程设计要素
第五节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训课程设计过程与方法
第六节 基于教师专业成长实践性的中小学教师个人课程设计
第六章 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训活动化设计
第一节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训活动化设计缘由
第二节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训活动化设计本真
第三节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训活动化设计案例

下篇 实践探索
第七章 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训的现实考察
第一节 基本信息
第二节 考察结果
第八章 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训的问题及成因
第一节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训的主要问题
第二节 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训问题的成因
第九章 基于教师专业成长实践性的中小学教师培训模式的改革创新之路
第一节 培训目标上更应关注教师的个人素养
第二节 培训理念上更应突显培训活动的实践指向性
第三节 培训模式上理应积极探索且践行内发自主式
第十章 基于教师专业成长实践性的教师培训模式的操作细则
第一节 操作细则的编写结构
第二节 四个操作细则

参考文献
附录1 基于教师专业成长实践性的县域内校际联盟式教师培训模式的操作细则
附录2 基于教师专业成长实践性的校内自主式教师培训模式的操作细则
附录3 基于教师专业成长实践性的参与式教师培训模式的操作细则
附录4 基于教师专业成长实践性的U—S合作式教师培训模式的操作细则
附录5 调查问卷
附录6 访谈提纲
附录7 相关文件
后记