模块一
专题一 课程与教学论概述
【知识点导图】
【学习目标】
1.明确课程和教学的定义，熟悉课程与教学论的研究对象。
2.掌握课程与教学之间的关系。
3.了解课程与教学研究的历史演变。
4.掌握课程与教学论的学习方法。
一、课程与教学的概念及关系
有人说“所谓课程就是教什么的问题，教学就是怎么教的问题”。你赞同这一观点吗？为什么？
课程与教学是各级各类学校教育活动构成的基本要素。从古至今，学校之发展，教育之进步，莫不体现在课程与教学之中，课程与教学改革也是世界各国教育改革的核心领域。了解课程与教学是什么以及它们之间的关系，理解课程与教学论经历了怎样的发展历程等问题，是学习这门课程的重要基础。
（一）课程的概念
课程是教育发展水平的主要标志。历史上任何一次重大的教育改革都无法回避课程改革问题。社会通过课程体现它对教育的要求，学校通过课程达到促进学生发展的目的。不了解和研究课程，我们就不能很好地认识和研究教育问题。
1.课程的词源分析
“课程”是一个使用广泛而又含义多重的术语，不同时期、不同学者对其有多元的理解，或者说对于不同的人、在不同的情境里，课程可能有不同的含义。在我国，“课程”一词始见于唐末。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经 小雅 巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”从“奕奕寝庙”本身的意思看，“奕奕”是指宏伟高大，相连不绝，甚美无比；“寝庙”指殿堂、庙宇，比喻为伟大的事业。“奕奕寝庙，君子作之”可以解释为宏伟的殿堂由君子主持完成。孔颖达在这儿所说的“课程”喻指伟大的事业或伟大人物的丰功伟业。宋朝朱熹在《朱子全书 论学》中频频提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。朱熹所使用的“课程”主要指课业及其进程。此时的课程已含学习范围、进程、计划之义。这也与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。
在英语世界，“课程”一词*早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）于1859年发表的《什么知识*有价值》一文中。他首次提出“curriculum”一词，意指“教学内容的系统组织”。后来很多学者对“课程”一词的拉丁文词源提出了不同的看法。“curriculum”的词根是“currere”，名词形式的原意是“跑道”，重点在于静态的“道”，课程是为学生设计不同的轨道，提供分门别类的课程体系；动词形式的原意是动态的“奔跑”，引申为学习中的历程，或者将课程当成学习或者训练的过程，简称学程。现在，人们更多地从动态和静态相结合的角度，将课程定义为学校开设的教学科目及其进程。
2.代表性的课程定义
课程从教育学体系中独立出来成为一个研究领域的标志是美国学者博比特（F.Bobbit）于1918年出版的《课程》（The Curriculum）一书。20世纪，课程的含义发生了很多变化。随着课程研究的不断深入，对课程的定义也逐渐纷繁、多样化。代表性的定义有以下6种。
（1）课程即教学科目
将课程定义为教学科目是*为普遍、传统的定义方式。从我国古代设立的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”，到近代以来的百科全书式课程，从夸美纽斯（J.A.Comenius）到洛克（J.Locke）、赫尔巴特（J.F.Herbart），再到永恒主义、要素主义，无不把课程看作所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。如我国春秋战国时期的稷下学宫、汉唐时期的经学课程、宋明时期的理学课程、明清时期的经世致用课程、鸦片战争之后的洋务学堂课程等，以及古希腊的西方学园、中世纪的经院课程、近代的现实主义课程等，都可被视为早期的科目类课程。《中国大百科全书 教育》指出，“近代学校兴起以来，课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”①。在我国的各级各类学校的教育实践中，把课程视为教学科目的影响*为深广，如语文课程、数学课程。它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。
（2）课程是学习者的经验和活动体验
课程是学习者所获得的经验，是通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验。受新教育和进步主义教育运动的影响，对传统教育的批判和对新教育的构建成为20世纪上半叶欧美教育发展的主旋律，将课程视为学习者经验和体验也得到了较为广泛的认可。可以说，课程的经验本质观支配了整个20世纪六七十年代的西方课程理论研究。这一定义使课程由外在于学生的东西变成与学生紧密联系的东西，赋予学习过程主动的意义，把课程的重点从教材转向个人。2001年，我国第八次基础教育课程改革明确强调了学生经验的课程意义，此后该定义在课程理论和实践领域逐渐得到认可。
（3）课程是教学计划与学习者的学习结果
这一定义是从课程制度化的角度提出的。自20世纪50年代美国课程论专家泰勒（R.Tyler）提出课程开发的目标模式，这种界定便广为流传。他将课程定义为一个行动计划，追求计划的达成和结果的实现。从计划的角度去理解课程，人们更关心的不是学生学习经验的积累，而是学校中的课程如何为学生未来的生活做准备。这种观点强调课程对学生学习的事先规划，关注学生未来的生活而不是当下的存在。这一观点强调了课程的预设性，但容易把课程僵化和简化，使课程成为一种社会监督和控制的手段。
（4）课程即社会文化的再生产
文化再生产理论强调教育以文化为中介实现社会的再生产功能。这种定义认为个体是社会的产物，教育就是让个体社会化。课程应该是社会文化和社会需要的反映，学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。课程的重点应该从教材、学生转向社会，以便使学生能够适应社会，顺应现存的社会结构。这一观点的代表人物是美国的鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）、阿普尔（M.W.Apple），法国的布迪厄（P.Bourdieu），巴西的弗莱雷（P.Freire）等。
（5）课程即社会改造
这是产生于20世纪50-60年代的一种激进的课程定义。按照这种定义，课程不是使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。这一观点的主张者提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号，认为课程的重点应放在当代社会的问题、社会的主要弊端，学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。课程是要帮助学生摆脱社会制度的束缚，培养学生的批判意识。其代表人物是美国的康茨（G.Counts）、拉格（H.Rugg）、布拉梅尔德（T.Brameld）。
（6）课程是文本之间的会话
20世纪末，在后现代主义、现象学、诠释学等哲学社会学思潮的冲击之下，人们开始对既有的课程观进行批判、反思。以派纳为代表的一批北美学者提出要对课程进行概念重建。他们认为，课程是个体的经验或存在体验；个体在本质上是知识与文化的创造者而不是接受者，课程的终极目的是主体意识水平的提升和人的自由解放。因此，课程既超越了学科和教学计划的含义，也不再仅指学习者的经验，而越来越成为一种符号表征和文本。学习者通过对文本的解读，建构多元的话语。围绕这些话语展开复杂的师生、生生之间的对话，在对话中达到对课程的一致性理解。这一定义尊重具体的教育情境以及学习者的主体地位，为理解学校课程注入了新的活力。但这一理念也受到不少质疑，被认为只是一个脱离实际的设想和谋划思路，既缺乏具体的操作手段，也与我国的国情不相符，缺乏现实性和针对性。②
综上所述，学者对课程的界定为我们全面认识课程概念提供了多元的视角。这些解释主要是从课程所具有的功能、课程的物质形态、课程实施和管理等方面展开的。定义是对概念本质属性的说明，是一个概念区别于其他概念的独*内涵。要准确把握课程的本质属性，为课程下一个相对清晰的定义，我们需要思考以下三个前提性问题：①中小学课程仅限于学校范围，还是超越了学校范围？②课程是学生在学校所接受的所有教育影响，还是部分教育影响？③课程是计划性的，还是生成的？对这些问题的回答决定了对课程性质的定位。
首先，当下我国学校教育变革的趋势之一是将课程视为一种开放的存在，从强调学校范围内的课程转向注重学校课程与校外课程的有机结合，说明学校课程已经超越学校范围，与学生的家庭生活、社区生活和社会生活密切关联。虽然很多学者将广义的课程等同于教育，例如“从广义上看，课程本质上是一种教育性经验，是对主体产生积极影响的各种因素的总和”③，“广义的课程是指学生在学校获得的全部经验”④，但是将课程置于整个教育学学科体系中看，它是属于“教育”这一范畴的下位概念，因此它小于学校向学生给予的全部教育的影响。如果将课程的外延等同于全部学校教育范畴，就会造成课程概论的泛化，课程概念便失去其应有的意义。其次，课程内在地具有计划性，但在实践中又呈现动态、生成的特征，是预设与生成的统一。我们既强调高质量的课程设计，也重视实施过程中的课程创生。课程产生于教育活动之前，也实现和不断形成于教育活动之中。
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