**章 理解网络学习空间
　　进入21世纪，信息技术已经渗透到社会的方方面面，人们的工作方式、生活方式和学习方式等正在发生着深刻的变化。面对日趋激烈的国际竞争，世界各国普遍关注教育信息化在带动教育现代化和培养创新人才方面的重要作用，持续加大数字化教育资源和信息化教学环境的建设力度。网络学习空间在推动和支撑教育形态发生根本性变革方面呈现出广阔的应用前景，正逐渐发展成为各级各类教育的新基础设施。本章从学习空间的概念与历史变迁谈起，对网络学习空间的内涵、发展与作用，网络学习空间人人通的提出背景与国家政策等进行了阐释，试图从历史演进、应用场景、教育价值等不同视角，揭示网络学习空间的内涵。
　　**节 学习空间的概念、构成与历史变迁
　　一、学习空间的概念
　　自20世纪90年代以来，随着建构主义的兴起和新教育技术的普及，优化、丰富教育教学方式，转变、创新学生学习方式得到国际教育界的普遍重视。作为学习活动的重要承载，学习空间变革成为全球教育改革的重要议题，受到前所未有的关注。美国高等教育信息化协会发布的白皮书认为，新的教学方法对学习空间提出了新的要求，虚拟空间的出现导致“教室”这一概念发生变化。也有研究认为，在20世纪90年代之后，随着教育理念的转变和互联网技术的入场，用“学习空间”来指代人类学习的场所，体现了“以学习者为中心”的教学思想，突显学习空间在促进学习者参与、增强学习过程的社会性、支持学习者主动学习等方面的重要作用。那么，什么是学习空间呢？下面列举一些研究者的观点。
　　场所观。许亚锋、尹晗、张际平认为，学习空间是指用于学习的场所，学习空间包括物理空间和虚拟空间。这种观点强调了学习空间的物理性。
　　场域观。瞿一丹认为，随着“以时间消解空间”的习惯与传统的根本性转变，学界对空间概念的研究出现了集体转向，教育领域对学习空间的理解同样表现出了由“缺场性”认定转向“陌生化”的考察。学习空间以学习者为实践主体和体验主体，以知识的生产、传承、传播和消费为中介，以学习活动广度拓展与深度挖掘为旨归的特殊场域。这种观点在承认学习空间物理性的同时，更加突出了学习空间的社会性。
　　环境观。英国联合信息系统委员会（Joint Information Systems Committee，JISC）认为，学习空间是能够激励和促进学习者的学习，支持多种学习模式，提供个性化和包容性的环境，并且能够灵活地满足不断变化的需求。
　　从上述这些观点可以看出，学习空间是一个多向度概念，内涵比较丰富。本书认为，学习空间是一种生态系统，是面向一定时代背景，以学习者为实践主体，承载和促进学习活动展开的生态系统。该定义的基本内涵如下。
　　（1）学习空间的使用主体是学习者。学习空间是为学习者的学习而构建的，是因学习者的学习而存在的；不同的学习空间具有不同的功能，满足不同的学习需求。
　　（2）凡是承载学习活动的场所都是学习空间。既包括正式的学习空间，也包括非正式的学习空间；既包括线下的物理学习空间，也包括线上的数字化学习空间（虚拟学习空间）。
　　（3）学习空间是一个活动系统。包括学习空间主体、学习空间客体、学习空间共同体、学习空间工具、学习空间规则、学习空间分工、学习空间生产系统、学习空间交换系统、学习空间分配系统等。
　　（4）学习空间不是静态的、呆板的，而是具有动态性、灵活性和生成性的，能够激励和促进学习者的学习。学习空间的发展趋势是支持多种学习模式和多样化教学方法，提供个性化和包容性的环境，并且能够灵活地满足不断变化的需求。
　　（5）学习空间是一定时代背景下的学习空间。学习空间的演变，与社会转型带动育人目标的转变、学习理论创新带动学习范式的变革、信息通信技术进步带动信息表征与人际互动方式创新等密切相关。
　　二、学习空间的构成
　　学习空间类型具有多样性。例如，杨俊锋、黄荣怀、刘斌将学习空间划分为正式学习空间、非正式学习空间和虚拟学习空间三种类型。正式学习空间如教室、实验室、礼堂，非正式学习空间如过道、走廊、户外学习区，虚拟学习空间如网络学习系统、在线学习平台等。焦建利认为，学习空间是学校教育改革和发展极为重要的基础设施，包括物理空间、数字学习空间（个人网络学习环境、个人学习网络和网络实践社群等）和基于虚拟现实（virtual reality，VR）、增强现实（augmented reality，AR）等技术构筑的虚拟学习空间等。不论是正式学习空间还是非正式学习空间，也不论是物理学习空间还是虚拟学习空间，均是一种社会性构建，具有物质、社会和精神的互动性，目的、教学法、空间和技术的统一性，以及人、物、事、境、脉的和谐性。
　　（一）社会学角度：物质性、社会性和精神性的互动
　　昀初，人们对空间的认识更多地指向其物理学、几何学、地理学上的意义，强调空间的物质性，坐标、位置、距离等成为空间描述的基本要素。20世纪中后期，在哲学反思、新兴学科诞生和环境问题突显的背景下，社会科学领域发生了空间研究的集体转向，对空间的社会性和精神性给予高度重视，空间概念被赋予了更加多元和丰富的内涵。在社会学领域，空间被看作物质性、社会性和精神性的统一体，强调社会生产活动的物质空间、关系和秩序的社会空间以及个体主观感知与体验的精神空间的辩证统一。法国著名的城市社会学家昂利？列斐伏尔（Henri Lefebvre）提出了著名的空间生产理论和空间三元辩证观。列斐伏尔认为，空间是一种社会性产品，是由空间实践、空间的表征和表现的空间构成的辩证统一体。依据列斐伏尔的观点，学习空间可以划分为物质空间、社会空间和精神空间三大部分，如图 1-1所示。
　　图1-1 学习空间的组成部分
　　物质空间是学习活动的载体、场所与物质条件，如教室、学习工具、学习网站等，是学习活动开展与运行的必要条件但非充分条件，以有形的方式整体存在，具有预设性。社会空间是学习活动展开所依赖并不断生成的社会关系与秩序的空间，是学习活动的外在形式与内容，以共同体的方式整体存在，具有动态性。精神空间是个体在物质空间和社会空间中通过具体学习体验和思维活动所主观构建生成的自我反思与对话的空间，赋予学习空间的根本性价值和终极性意义，以主体生命的方式整体存在，具有生成性特点。
　　（二）设计学角度：目的、教学法、空间和技术的统一
　　2009年，昆士兰大学拉德克利夫（Radcliffe）教授等基于“下一代学习空间项目”（next generation learning space，NGLS），提出了由教学法（pedagogy）、空间（space）和技术（technology）三要素构成的学习空间设计框架，简称PST框架。华子荀等认为学习空间设计应*先从整体目标和期望开始。为此，他们在PST框架基础上提出了以目的为导向的学习空间设计框架，即OPST框架。OPST框架包括目的、教学法、空间、技术四个要素，如图1-2所示。
　　图1-2 学习空间OPST框架
　　华子荀等指出，随着教学范式的转型，学生的学习方式发生了明显变化，教室不再是学习的唯一场所，学习空间设计的目的是要遵循以学生为中心的原则，既能支持正式学习，也能支持非正式学习，通过协作、互动、讨论等活动实现主动学习。教学法包括以教为主的方法、教与学并重的方法和以学为主的方法，学习空间设计要考虑以教为主、以学为主、教与学并重等多种方法的有效使用及其灵活且便捷的切换。学习空间设计应包括教学空间、虚拟空间和生活空间，技术要素涉及支持教师“教”的技术、支持学生“学”的技术、基础设备技术和社群互动技术。
　　（三）形态学角度：人、物、事、境、脉的和谐
　　形态学（morphology）源于生物学，是专门研究生物的形态及其规律性的学科，主要包括外形与内部各部分间的关系的研究。后来，形态学也成为语言学的一个分支，主要研究词的内部结构，特别是词素的性质与结合形式。受形态学研究思维的启发，有研究者提出了“五维”教学设计思想，转向对教学活动中的人、物、事、境、脉五个基本要素的关注。利用“五维”教学设计思想，胡国良等对“5G+AI”视域下智慧学习空间的构建进行了创新研究，提出如图1-3所示的智慧学习空间模型。
　　图1-3 智慧学习空间的构成
　　其中，“人”是指学习空间中的利益相关者，包括教师、学生、管理者以及智能学伴、智能导师等。“物”是指支撑学习活动的技术及由其构成的学习环境，如网络学习系统、在线学习平台、多媒体学习资源、各种教学工具等，特别是能记录学习者行为轨迹并智能决策的技术平台。“事”是指由各种与学习相关的活动以及活动构成的序列，特别是基于证据实施的差异化、个性化的教学活动。“境”是指学习空间中教学活动所依附的情境，特别是能提供与真实世界体验紧密相关的情境化、沉浸式的教学场景，包括自适应与个性化**的场景。“脉”既指知识的内在关联与结构，也包括不断完善学习者的心智结构，尤其强调核心素养与面向未来的学习力。
　　三、学习空间的历史变迁
　　学习空间的历史变迁，受到两股力量相互作用的推动。一方面，技术推动了学习空间物质形态的发展和演变；另一方面，为了适应社会的发展，新教育理念和新学习范式推动着人们对教学中社会关系、教学秩序和认知方式的反思与变革。
　　瞿一丹在《学习空间的嬗变及其哲学路径》一文中，将学习空间演变划分为四个阶段，分别是混沌式的原始社会阶段、非精细化的古代社会阶段、制度化的现代社会阶段和后现代转向阶段。李爽、鲍婷婷、王双在《“互联网+教育”的学习空间观：联通与融合》一文中，将网络学习空间发展划分为五个阶段，分别是原始社会的学习空间、古代社会的学习空间、现代社会的学习空间、网络时代的学习空间和智能时代的学习空间。沈书生在《学习空间的变迁与学习范式的转型》一文中，从技术革新在学习空间形态演变中的作用出发，将学习空间的形态依次划分为满足教师组织以“授导”为特征的教学活动的学习空间、满足师生开展以“探究”为特征的学习活动的学习空间和满足学生实现以“适应”为特征的学习行为的学习空间。
　　结合上述观点，从学习空间的时代性出发，本书把学习空间的历史变迁划分为四个阶段，分别是：原始社会时期的学习空间、农耕社会时期的学习空间、工业社会时期的学习空间和信息社会时期的学习空间。
　　（一）原始社会时期的学习空间
　　原始时期的人们过着群居生活，以采集和狩猎为生，学习的内容以一些简单的生产工具的制作与使用为主，并习得一些生存技能，学习的方式主要是日常观察、模仿、实践等。这个时期所谓的学习空间，实际上就是生活空间，二者交叉融合、密不可分，处于混沌、交融、共存的状态。
　　（二）农耕社会时期的学习空间
　　随着生产力的提高以及社会分工的初步形成，农耕社会时期的学习空间已经开始逐渐与生活空间分离。但同时受到当时社会生产力的制约，学习方式主要是口耳相传，学习资源和学习设施相对缺乏，所形成的学习空间也是简单且朴素的，具有一定的随意性与个别化倾向。当时的统治阶级在物质资源和思想上都进行绝对的控制，导致统治阶级和普通百姓所使用的学习空间形成了很大的差异。根据社会阶级的分化，农耕社会时期的学习空间可以概括为两种：一种是统治阶级的个别化教学的学习空间；另一种是普通百姓所处的较为朴素的自发性学习空间。从资料查证来看，我国学校产生于公元前1000年左右，学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，但当时的学校被统治阶级所占有，一些典型的教学机构，如私塾、学堂、书馆等是为统治阶级培养所需的人才。