《语言规划：从实践到理论》：
然而，需要指出的是，在评估语言教育计划问题时，如果要用更为有限且集中的教育语言结果来回答更大的语言规划问题（如，Eggington&Baldauf1990），那么，使用（语言）教育评估来收集语言规划数据就可能会面临误解的危险。也就是说，通常语言课程只是语言规划的一个方面，这种课程的评估结果只对理解大部分语言规划想达到的更大的社会文化目标有帮助。甚至在语言规划的范围特别集中的情况下，就像在真正的双语课程中那样，教育评估将集中在语言学习的效果上，而语言规划评估则一定会超出学校的范围来考察当初确立该课程的社会文化目的。诺斯（Noss1985）提供了教育课程中语言评估的一些特例，而冈萨雷斯（Gonzalez1990）则说明，在某些情况下，以一个国家为样本，对语言规划的评估，实质上就是对教育语言规划的评估。
具体考虑到语言规划的评估与教育语言规划，如图4.2与图4.5所示，从最初的规划到发现事实阶段，反馈、判断与评估对于收集资料做出合适的选择决定来讲，对于规划的实施与执行来讲，都是很重要的。评估应出现在语言规划过程的每一个阶段。它应自政策研发阶段开始，规划的各种不同的阶段应受到现实的监督与检验。没有正式的评估，证据是道听途说的，那么人们就难以确定目标是否已经达到了。最终，要实施一项语言规划政策，下列问题就会提出来，即：该政策应该怎样较好地得以实施？达到什么程度？这种实施有多成功？这些问题表明，需要一些手段对该政策进行正式评估或判断。
布朗（Brown1995：228-234）建议当第二语言评估者规划他们的工作时，应该考虑以下六种决定，并且语言规划者考虑一下这些决定也是有用的。
（1）“结论性还是过程性？”在某些方面，宏观语言规划评估几乎总是过程性的，由于项目要经历长时间的研发，因此，任何评估，根据定义，都旨在改进该项目。不过，结论性的评估可在特定时间节点上出现，而这可能会导致重点的转移或一些目标的改变。在微观语言规划情况下，人们可能会用过程性的评估来决定是否继续某些特定的语言活动。
（2）“外部专家还是参与型模型？”就其性质而言，大部分宏观语言规划情况都会用到外部专门知识，但是，这些项目的真正成功依赖于语言规划利益相关者的合作与参与，由他们达成可行性的语言规划。
（3）“田野调查还是实验室研究？”尽管大部分语言规划评估需要以田野工作、历史数据收集或一个调查委员会为基础，但是，主要以收集意见和分析报告与手段为基础则意味着一些语言规划评估中可能会有大量的“案头”评估成分。
（4）“项目实施期间还是之后来评估？”像许多其他社会方案一样，某一特定的语言规划过程可能没有清晰的截止时间，而只需考虑需要作出资金或政治决策的阶段。受命进行的评估工作可能会出现在这些时间节点上，而评估者则不得不通过其部分成果方面来考察这项工作。
（5）“定量还是定性？”大部分语言规划活动的规模意味着几乎总是需要一些定量的结果，不过，这些常常只能通过个案研究或其他的定性数据被理解为它们的社会影响。
（6）“过程还是结果？”语言规划的评估主要是关于过程的。特定的结果和以讲话人数量为目标等都很难衡量，在任何情况下，它们都主要是过程成功的指标。
总之，由于许多（潜在的）语言规划评估的规模较大且复杂，评估者并不能真正面对如何来收集他们的评估数据这样的选择。语言状况的需求常常主宰应该采取什么样的决定，并且常常需要考虑两种评估方案。
像布朗（Brown1995）所指出的那样，作为评估研究的一部分，还有一些问题需要解决。对于语言规划者来说，这些问题主要包括抽样问题，即人们以什么样的时空间隔来收集资料？样本如何汇集？每天抽什么时间，每周抽几天？样本有多大？和方法问题，即所用的数据收集方法类型——调查、测试等，可靠性、偏差与误差的问题，即样本是否有偏差、测试的问题是否可靠等以及政治问题，即语言选择与应用从来就不是一个政治上中立的问题。当在一个团队工作时，召集评估者一起讨论评估信息并试图规避这些问题是很重要的。
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