课程改革成功与否，教师是关键。教师在课程改革中的理念、态度、行为和表现，无不取决于他们的课程观。苏强编著的《教师课程观研究》以课程观为核心，以提高教师专业能力、深化课程改革为目标，基于我国社会文化脉络下教师的课程理解特征，界定了我国中小学教师课程观的六种取向及其内涵。针对我国不同地区经济社会的不平衡性，运用自行设计的量表和深度访谈，对东部、中部和西部地区教师的课程观形态进行调查及比较分析，揭示了中小学教师课程观的整体形态、构成特点与形成历程。在实证调查基础上，分析及解决课程观实践转化中的异化问题，并提出培养和树立发展性课程观是课程观转型的时代主题与逻辑路向，勾勒出未来课程观的发展愿景，进而建立起中小学教师课程观的发展方法论与理论架构。

导论
一 问题的提出
(一)课程范式的语义转向
(二)课程改革的实践诉求
(三)教师专业发展的希冀
二 文献综述
(一)课程价值取向分类的历史图景
(二)课程观的研究进展
(三)课程观研究的评述
三 研究的意义
(一)有助于科学合理之教育政策的制定
(二)有利于拓宽我国课程观研究的视域
(三)有益于多元化课程设计理念的倡导
四 研究的设计
(一)目的与问题
(二)思路与方法
五 研究的创新
第一章 教师课程观的理论分析
一 课程
二 教师信念
(一)信念
(二)信念系统
(三)教师信念的内涵
(四)信念与知识的区辨
三 教师课程观
(一)教师课程观的概念
(二)教师课程观的特性
(三)教师课程观的功能
第二章 课程价值取向的意蕴及历史谱系
一 课程价值取向的意蕴
(一)价值
(二)价值取向
(三)课程价值取向
(四)课程价值、课程观、课程价值取向之间关系的区辨
二 20世纪课程价值取向的历史流变
(一)不同课程价值取向的兴替
(二)不同课程设计模式的更迭
(三)知识性质从客观绝对走向建构生成
三课程价值取向的内在向度
(一)学术理性主义取向
(二)学习过程取向
(三)人文主义取向
(四)社会责任取向
(五)折中主义取向
(六)生态整合取向
第三章 中小学教师课程观的实证调查与分析
一 研究方法与步骤
(一)研究架构
(二)研究对象
(三)研究工具
(四)信度和效度检验
(五)正式施测
(六)资料分析
二 中小学教师课程观的现状调查及结果分析
(一)中小学教师课程观分布的总体状况
(二)不同性别的教师在课程观上的差异分析
(三)不同教龄的教师在课程观上的差异分析
(四)不同学校类型的教师在课程观上的差异分析
(五)不同地区的教师在课程观上的差异分析
(六)不同职务的教师在课程观上的差异分析
(七)不同学历的教师在课程观上的差异分析
(八)教研活动对教师课程观影响上的差异分析
(九)新课程培训对教师课程观影响上的差异分析
(十)不同区域的教师在课程观上的差异分析
(十一)不同学科的教师在课程观上的差异分析
三 中小学教师课程观形成历程的调查及结果分析
(一)研究结果分析
(二)综合分析
(三)研究结果讨论
四 研究结论
(一)量化研究方面
(二)质化研究方面
第四章 中小学教师课程观的实践转化
一 正确定位：课程观实践转化的逻辑前设
(一)廓清实践转化之课程观的性质
(二)明确课程观向实践转化的目的
(三)澄清课程观向实践转化的价值
二 内涵异化：课程观实践转化的实然问题
(一)课程观在实践转化中异化的特征
(二)课程观在实践转化中异化的根源
(三)课程观在实践转化中异化的后果
三 机制创新：课程观实践转化的必由之路
(一)内生机制：体认教育终极价值是课程观实践转化的逻辑基点
(二)外化机制：观照教育实践生活是课程观实践转化的逻辑归宿
(三)保障机制：构筑学校文化生态是课程观实践转化的逻辑条件
第五章 发展性课程观：课程观转型的逻辑路向
一 课程观转型的时代境域
(一)二元对立思维方式的悖谬
(二)现代性与后现代性的话语论争
(三)传统课程与新课程分庭抗礼的困境
二发展性课程观：课程价值取向的必然选择
(一)逻辑基点：社会文化生态的迁变
(二)逻辑理据：马克思的人类解放理论
(三)逻辑路向：社会意识的生产性转变
三 发展性课程观的基本内涵
四 发展性课程观的实践运作
(一)互动机制：激发个体的生命自觉
(二)共生机制：构筑和谐的课程生态
(三)再造机制：实现个体生命的超越
五 形塑发展性课程观的策略选择
(一)确立社会核心价值
(二)发展教师的哲学思维
(三)增进教师的专业认同
(四)构筑教学共同体
(五)创新教师教育机制
(六)健全教学视导机制
结束语
附录1 中小学教师课程观的调查量表
附录2 教师课程观的形成及其影响因素的访谈大纲
参考文献
后记