《中国课程论现状研究》：
三、本土意识与国际视野
全球化时代的逼近突显了世界普遍性与本土文化之间关系的紧张，表现出民族界限的超越和全球依赖性的加强，尤其体现在社会、文化生活的趋同化。世界各国不同民族、不同文明体系中的人们，在生活方式、生产方式和价值观念等方面的趋同日益明显，而统一性趣味的加强正在导致地方性与个性色彩的吞噬。
伴随着全球性学术对话时代的到来，我国课程领域有机会了解到国际最新的理论动态与实践进展，国际学术对话与交流日益频繁。这一方面加速了我国课程论的发展与成熟，但同时也造成了我国课程研究中本土意识的缺乏。因此，如何使我国的课程论研究在“本土意识”与“国际视野”之间维持适度的张力，既能“立足本国”，又能“面向世界”，便成为我国课程研究领域面临的一个重大问题。
课程研究的本土意识与国际视野，即如何正确对待国外课程理论和本民族传统的问题，如何正确处理对国外课程理论的学习、借鉴与本土课程理论的建构问题。本土意识相对于全球意识而言，“是指一种对基于自身地域、历史、文化传统及其思维方式独特性的理性自觉，本土意识的核心是民族文化意识”。课程研究的本土意识就是指“课程学者应立足本国、本地区的民族文化传统与课程发展历史，在积极借鉴国外课程研究经验的基础上，构建适合自己国情的课程命题及理论体系，寻求现有课程理论的本土化改造与重建，并着力提升本国课程实践的科学化水平”。课程研究的“国际视野”包括两层含义，一是指课程学者应该对他国、他民族的课程理论与课程实践保持关注，及时了解他国与他民族课程研究的最新进展与发展趋势，关注他国课程改革的最新动态，积极参与各种国际课程学术交流，主动地学习与借鉴他国课程理论与课程实践模式；二是指努力在国际课程学术对话中确立其应有的话语权，将立足本国文化传统与历史的课程理论推向世界，为国际课程学术的繁荣贡献自己的力量，使他国的课程学者更多地了解本国的文化传统与课程实践。需要说明的是，对我们国家而言，课程研究的“国际视野”并非课程研究的“西化”，它要求我们秉持一种开放的心态和接纳的胸怀，它是一种主动的“拿来主义”，“国际视野”不等于以西方的“马首”是瞻，更不是屈从于西方的课程话语和文化霸权。国际视野不仅需要我们积极地学习和借鉴西方国家的课程理论，更需要我们将植根于中国文化传统的本土化课程理论推向世界，与国外课程理论进行对话，从而增强课程研究领域的国际理解与国际合作。
应该说课程研究中的“本土意识”与“国际视野”虽有对立，但并不矛盾。在这个问题上，当前对我国课程研究的批评，大都集中在对“本土意识”缺乏的批判上。有学者忧心忡忡地指出我国课程理论研究是西方理论的“殖民”，我国“课程研究依赖外来的理论和方法，不能摆脱附庸的地位，这种现象不免令人忧心”。另有学者指出“我国的课程研究者只会重复别人的话，没有能力或者没有意识与西方学术界进行平等的对话，更没有能力创造自己的话语体系”，“除了借用西方的课程理论，我们似乎已经找不到一套现成的可以用来解释我们的教学现实的学术话语体系”，“西方课程理论以其强大的力量冲击着我国传统的文化地位”。
从课程研究的历史来看，西方国家独立的课程论研究比我们起步要早几十年的时间，已形成不同的课程流派，不同的课程开发模式，出版了大量关于课程研究的专著，这些成果也是全人类共同的课程理论遗产。作为课程研究的后起之秀，我们无疑需要去学习和了解西方的课程理论遗产，这既是我国课程论学科建设的需要，也是我国课程实践发展的需要。虚怀若谷地学习西方国家比较成熟的课程理论，这是我们在课程研究中应该秉持的“国际视野”。但由于意识形态、文化传统、经济发展水平、教育体制的诸多差异，使得“他”山之石，并不能直接成为“我”山之玉。因此，对国外课程理论的学习与借鉴，还有一个本土化改造的问题。
课程论研究的主要目的有两个：一是揭示课程内部诸要素及课程内部要素与外部因素之间的关系，建构课程理论体系；二是改进课程实践，使课程更好地为促进学生的发展服务。从这个角度来理解“本土意识”与“国际视野”之间的关系，树立课程研究的“本土意识”是具有“国际视野”的前提和基础，相对于国际视野而言，本土意识是更为根本的。就课程理论体系的建构而言，创新是科学研究的灵魂，对中国课程学者而言，学习国外课程理论的目的是为了更好地建构本土化的课程理论，促进本国课程理论的发展，对国外课程理论的诠释不是真正意义上的课程论研究。就改进课程实践而言，我们并不排斥引进国外的课程理论来改进本国的课程实践，相反，我们需要大胆地借鉴与虚心地学习国外的课程理论，这是促进本国课程实践发展应有的“国际意识”，但引进只是手段，促进本国课程实践的发展才是目的。更重要的是，他山之石，未必可以攻我山之玉，适合他国的课程理论未必可以解决中国的课程问题。因此，改进本国课程实践更需要课程学者树立强烈的本土意识和民族意识，使课程研究“立足本国、依靠本国、为了本国”。
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