《学校课程建设与组织实施》：
（4）传统课程没有针对性，不能培养学生的个性，不利于因材施教与学生个性化和创造性的培养。
所以实践模式与传统模式相对立，认为课程不能脱离教师和学生而制定，不应该将教师和学生孤立于课程之外，要改变他们被动接受和完成课程、缺乏课程主体性的做法，强调教师和学生是课程的合法主体与创造者。教师是课程的主要设计者，在课程编制过程中起主导作用，并且在实施课程课的过程中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理的取舍、批判。同样，学生也是课程的重要主体和创造者。虽然他们不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解答。通过这些方式，把学生的全部生活经验纳入课程改造过程中，从而让“创造和接受课程变为同一个过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”。①
（三）对实践模式的评价②
1.对实践模式的积极评价
实践模式对传统模式的课程理论进行了深刻地反思和尖锐地批判，使广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献。实践模式反对“外来的”理论过分的、无根据的依赖，追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。这样，就把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活性、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。
实践模式假设课程理论是多元的，而且主要是从行为学科中来的，因此指导学校课程改革的理论不是“单数”，而是“复数”。这种“复数”的课程理论是在多元背景下的多元理论，是随着具体的实践情境和问题本身而不断地变化、发展的，并且代表了“课程集体”的多元文化价值，它有助于我们构建一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进不同课程主体的相互理解。实践模式充分尊重教师和学生的主体性，采用集体审议方式来开发课程，体现了课程开发的民主性，其课程决策模式是一种“自下而上”的模式。这有利于课程决策的科学化、民主化，对改革我国传统的“自上而下”的课程决策模式具有很大的借鉴意义。①
2.对实践模式的消极评价
实践模式虽然指出了传统模式课程理论的弊端，也提出了一些具体的课程审议艺术，但其操作性不强，主要影响还局限在观念层面上。美国学者哈里斯曾指出，从施瓦布课程观的提出到1986年，几乎见不到使用审议艺术的研究报告。②实践模式过于强调“各种实践情境的独特性”，过于注重课程的实践价值，而忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，从而难免会走向相对主义的极端。实践模式奉行多元的课程理论，强调对各种理论进行折中、调和，但由于各种理论本身的前提假设和价值取向各不相同，有些甚至相距甚远，结果很容易造成思路上的混乱，即使取得一种折中，得到最终一致性的结论，也很容易形成一种“虚假的一致”。实践模式虽然采用“自下而上”的集体审议的课程决策方式，让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见，但由于各成员主体的文化水平、社会地位、利益需求、价值取向不同，对课程问题也很难取得完全一致的看法。集体审议的完全一致性原则在现实中很难真正做到，更多的是带有一种理想色彩。③
……
展开
