★内尔·诺丁斯从教育学的角度，对“如何缩小道德原则与人类行为之间的差距”这一重大问题做出了有力的回答。她将“关怀”这一个人品格中的优良特质转换成了一种不可或缺的文化前提——一种能使道德生活欣欣向荣的环境。
　　——约翰·I.古德莱德（John I.Goodlad），教育研究学院院长
　　
　　★这是一本能引发变革的书，所有关心道德教育的人都应该认真研读诺丁斯经过深思熟虑提出的这些观点不仅新颖独特，而且有理有据，具有鲜明的独创性和巨大的影响力
　　——约翰·W.加德纳（John W. Gardner），美国卫生、教育与福利部前部长
　　
　　★诺丁斯提出的这些观点精彩绝伦、令人振奋，她不愧为一名伟大的教育理论家。她的思想深邃、语言精辟，不仅阐释了当下热门的品格教育问题，还另辟蹊径地将课堂教学与人类生活的诸多重大问题联系起来，而这正是长久以来人们致力于解决的问题。
　　——阿尔菲·科恩（AIfie Kohn），《值得孩子们去的学校》作者

　　在我们想对美德采取直接教授的方式时，还需要考虑另外一个因素。教授美德，不仅仅需要明确、直接的情境，讲解要实用，而且还应该满足一些先决条件。孩子更有可能听从那些与自己建立起了关怀和信任关系的成年人。品格教育者意识到了这一点，但是他们往往把关怀的关系放在次要位置，把美德的培养放在首位。我们会发现，关怀理论者正好相反，他们把关怀关系放在首位，因为他们认为美德会在这些关系中自然而然地养成。
　　品格教育的第二大特征是它需要一个强大的共同体。例如，品格教育伙伴列出的11项原则，要求学校指定并描述自己的核心价值观。为此，一个共同体应该就自己需要遵守的价值标准达成共识。这对于一个完善的共同体而言比较容易，这种共同体往往具有大家普遍认同的传统；而对于那些仅仅因为孩子在同一所学校就读而简单聚集在一块儿形成的群体而言，却并非易事。确实，光凭直觉，多数人都会发现这一点，他们时常担心群体中的某一伙人会控制讨论。在为公立学校的品格教育提建议时，要采用谁的价值标准，这一问题总是被提出来。很明显，要是我们谈论的这个群体，比方说，是某个特定的宗教群体或者属于某一教派，那么就不会出现这一问题。
　　在本书第6章中，笔者谈论了共同体与品格教育之间的密切联系。在此，笔者只是蜻蜓点水地提到品格教育需要一个强大的共同体，但是这个共同体可能未必是一个正义的共同体。法西斯主义者以及其他极权主义者就对品格教育尤为热衷，其政权之下的学校教育往往都是疯狂的道德说教，而不是道德教育（Damon，1988）。对于品格教育者（以及美德伦理学家）而言，面临的主要问题是去证明他们所采用的教育方法并没有处处受制于某一特定的传统惯例，而且他们能够找到方法去纠正传统惯例中的错误。
　　品格教育与美德伦理学对于美德的不同理解，还引发了一个哲学或者说社会问题。当代一些美德伦理学家对各类美德包容并蓄，他们甚至避免使用所谓的“伦理德性”一词。例如，相比“道德高尚的”或者“道德上值得称赞的”这些表述，迈克尔·斯洛特更喜欢使用“令人钦佩的”一词。斯洛特之所以这样做，是希望避免传统伦理学中的不对等情况；他想强调道德行为者充满活力，幸福的生活很重要，同样为他人提供服务与帮助也很重要。这种词语选择上的倾向性使美德伦理学家向关怀理论者靠拢；我们也想将智性美德和个性美德纳入我们的美德范畴，将它们纳入我们对道德生活的讨论中。
　　然而，现在很少有品格教育者将智性美德和个性美德纳入对道德生活的讨论中，他们主要关注的是标准化的伦理德性。从关怀的观点看，忽视优良的个性品质、智力特征以及身体素质（这些都是能被道德行为者掌控的），是作为道德教育的品格教育的一个硬伤。由于关怀理论是以关系为基础的，所以被关怀者与关怀者在维护关系中的作用不容小觑。良好的身心素养有益于和谐关系的建立，我们决不可在道德教育中忽视它们的作用。从道德上讲，比起令人反感的愚蠢行为，我们更易于表现出讨人喜欢、有趣的一面。
　　在界定与描述美德的过程中，还产生了两个问题。其中一个问题是，尽管我们都同意“诚实”是一种美德，但是我们中的许多人（也许是大多数人）都认为，很多情况下出于同情和怜悯而牺牲诚实并没有什么不妥。同样，多数美德都必须依据情境来权衡和排序。随着孩子慢慢长大，他们需要努力弄明白在实践美德的过程中那些含糊不清的地方（Damon，1988）。低幼儿童的品格培养方案往往比针对青少年的方案设计得简单，对于这一缺陷，笔者会在之后的几章中加以阐述。
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