第一章绪论
第一节汉语作为第二语言教学的基本概念
在了解汉语作为第二语言教学之前，我们先要对与其相关的一些概念有清晰的认识。如什么是母语、外语和传承语？什么是第一语言和第二语言？它们之间存在什么样的联系和区别？在什么条件下，一个人可以成为一个真正的双语（多语）者？第一语言教学和第二语言教学有何异同点？
一、母语（本族语）、外语与传承语（祖语）
母语（mother tongue ornative language），又称本族语，一般是指从小开始接触并持续运用到青少年时期或之后的语言。家庭的教育一般是通过母语来传授的，母语对于人的思维发展及以后的语言学习存在很大的影响。
外语（foreign language）与母语相对，即非本国人使用的语言。外语是从国家角度定义的，而不是从民族的角度定义。对少数民族而言，如果有自己的语言，同时学习国家的通用语，也很少称之为外语学习，而多称之为通用语学习或第二语言学习。
在人口流动不多的时期，母语一般就是一个人最先接触的语言，但是随着民族通婚以及全球移民活动的增加，母语的概念也开始出现了很多分歧。
传承语（heritage language），也有学者称之为祖语言、继承语、祖籍语等。最早指加拿大的非官方语言或土著语言，在美国的学界中多用来指移民用语、土著语言或非英语的殖民语言。郭熙（2017）将“祖语”定义为社会主体语言之外作为语言文化传承的祖辈语言。它不等同于母语，许多海外的二代或三代华人需要用学习第二语言的方式来学习汉语，他们有些人甚至不认同汉语是自己的母语。但用传承语或祖语这一概念就没有问题。传承语也不一定是民族共同语、国家通用语或标准语，海外华人很多是用方言来进行文化习得与传承的。如澳大利亚华人多说粤语，印度尼西亚华人多用闽南语、客家话或潮汕话。传承语包括移民传承语、原住民传承语、（非通用语的）殖民者传承语、多民族国家内某些少数民族语言或方言等。祖语传承、祖语保持、祖语教育和教学目标都是需要进一步研究和探讨的问题。
案例1：中国蒙古族男性与汉族女性通婚之后，他们的孩子既说蒙古语也说汉语，蒙古语和汉语到底哪个才是孩子的母语？如果这个孩子只说父亲教的蒙古语，但到上学时上汉族学校学汉语，他学的汉语是母语还是外语？
案例2：原中国籍的父母移民美国后，生的孩子是美国籍，从小父母教他说英语，希望他尽快融入美国的英语环境。那么汉语是这个孩子的母语还是外语呢？
思考：人们如何认定自己的民族身份？又如何根据自己的民族身份来认定自己的母语？分析：我们认为“母语”（“本族语”）和“外语”都带有很强的认同观念，与“民族身份的认定”有很大的关系，也就是说这三个概念与个人或群体的归属感和文化认同有很强的关系。
以案例1蒙汉民族通婚的情况为例，如果在这个家庭及周围社会环境中父亲的蒙古语和母亲的汉语使用的机会差不多，孩子很可能认为蒙古语和汉语都是自己的母语。而相反，如果有一方的语言比较强势，如在家庭和周围环境中都使用父亲的语言，极少机会说母亲的语言，有可能孩子就会认为只有蒙古语才是自己的母语。但是身在中国，学习汉语是学习国家的通用语，不会被认为是学习外语。
这与蒙古国的喀尔喀蒙古族人学习汉语是完全不同的。
而以案例2中国的移民群体为例，我们会发现世界各国的华人在“汉语是否是自己的母语”这个问题上会因不同的移居国、不同的家庭环境、不同代际的移民而出现很大的差异。从国别来看，在马来西亚很多华人即使经历多代依旧认为汉语是自己的母语，马来语和英语是移居国的通用语；而多代移民后在美国、澳大利亚等国家长大的华人，很多自认英语是自己的母语，而称汉语为祖语或传承语。从移民家庭环境来看，有些家庭坚持移民后仍在家说汉语，有些家庭很早就在家改用移居国的通用语。坚持在家庭或学校使用汉语的家庭可能仍认定汉语是自己的母语，而在无汉语家庭环境中长大的孩子较大可能认定移居国的语言才是自己的母语，而将汉语认定为祖语甚至外语。
母语在一般情况下根据国籍和民族来判断，然而在复杂的通婚和移民情况下，母语则与语言学习者的自我族群身份认同有很大的关系。当一个人或一个群体对所说或所学的语言有很强的文化认同，对该语言所属的民族有很强的族群归属感，一般会认定这种语言为自己的母语。当这种语言已经边缘化或弱化，但依然有一定的文化传承，则会被认定为传承语（祖语）。
二、第一语言和第二语言
第一语言（first language）是指一个人出生之后最先接触并获得的语言。比如一个人出生之后首先接触并学会了英语，英语就成为他的第一语言。一个人的第一语言通常是他的母语。但第一语言也有可能不同于母语，不同于本族语。
就多数人而言，母语是他们的第一语言。但由于种种原因，有些人习得的第一语言并非母语，如中国少数民族的小孩在汉族地区长大，首先习得了汉语，汉语是他的第一语言，却不是他的母语。对于那些移居国外的人来说，其子女出生后首先接触并获得的语言可能也不是母语，如移居美国的华侨，其子女可能从小就先学说英语，他们的第一语言是英语，而母语汉语却不会说或说得很少。
第一语言是语言学的概念，按获得语言的顺序来对语言进行分类，而母语则更多地牵涉到民族学问题。第一语言一般是人们在幼年时期在自然环境下自然而然地习得的。
第二语言（second language）指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。第二语言是个泛指的概念，它包括个人学习的第二甚至第三、第四语言。第二语言可以在不同的环境中获得：如果一个人是在课堂上学习，他就是在“课堂环境”，也称“正规指导”下学习获得第二语言的；如果他不参加正式的课堂学习，而是在工作或生活中，在与母语者的交往中学习该语言，他的第二语言就是在“自然环境”下自然习得的。
案例：小英的父亲是韩国人，母亲是中国人，父母在中国相识结婚，小英3岁前生活在中国，爸爸在家跟小英说韩语，但其他人都和小英说汉语。3岁前，小英会说一点儿韩语，汉语非常流利。3岁后，小英随父母到韩国生活。母亲仍坚持在家和她说汉语，但是周围人都说韩语，而且小英上学后也逐渐都改说韩语，长大后她只会说简单的汉语，韩语更加流利。请问哪种语言是小英的第一语言？
如果长大后，小英到中国学习汉语，这属于第一语言学习还是第二语言学习？
思考：第一语言的获得需要多长时间？第一语言有没有可能发生变化？
分析：第一语言和第二语言同样也不是一个一刀切的概念，因为语言能力的获得需要较长的时间和语言环境。语言学习有一个关键期，一般认为12岁左右为语言学习的关键期（也有学者称之为临界期）。在关键期前开始学习语言才有可能达到母语者的水平。年龄越小，越有可能达到母语者的水平。这是因为在语言关键期前，儿童的第一语言仍处于发展建构之中，如果改变其语言环境，他的语言能力会比较容易发生变化。而在关键期之后，第一语言的构建基本已经完成，大脑功能单侧化基本形成，再学习新的语言就会受到第一语言的影响。
案例中的小英，出生在中国，3岁前会说一点儿韩语，汉语非常流利，汉语无疑是她的第一语言，而韩语当时未能发展到双语的程度，只是她的第二语言。但是因为她3岁后回到韩国，语言环境发生了变化，两种语言在她大脑中的地位也发生了变化，长大后小英的韩语更加流利，而汉语能力减退了。这是因为在关键期之前，她的第一语言的地位并不是完全固定不变的，也是有可能变化的。到成年之后，她稳定下来的第一语言是韩语，而不是汉语。
三、双语与多语
双语（bilingualism）和多语（multilingualism）是语言学上的专用名词，有狭义和广义之分。
狭义的双语者或多语者是在年龄很小时学习两种或多种语言的人，他们拥有两套或多套“语言系统”，可以自由实现双语或多语之间的来回切换。两种或多种语言对他们来说并没有外语和母语之分。能够真正达到这种程度的双语或多语者，其学习语言的年龄、语言使用的环境及语言使用的机会都有很大的限制，如果学习者不是在很小的时候开始学习，两种或多种语言没有相似比例的语言环境和使用条件，都很难成为真正的双语者（多语者）。双语者或多语者会说两种或多种语言，几乎同样熟练，但这些语言是同时学会的，很难从时间上分出先后。第一语言和第二语言两个概念不能涵盖这种现象。
从广义上来说，现代人多学习多种语言，如中国人从小在说方言的基础上，学习普通话、英语等，长大再学习第二语言，他们也可以称为广义上的双语者或多语者，纯粹的单语者在现代社会里已经越来越少。某些国家或地区如新加坡“由于民族的、社会的、历史的原因 同时使用两种或两种以上的公用语言（法定语言），这两种或多种公用语言至少在理论上是完全平等的”（田惠刚，1994），这也可以称为一个国家或地区的双语或者多语现象。
四、习得与学习
“习得”与“学习”这两个术语对应英语中的acquisition和learning。习得指无意识地在自然环境下自然而然地获得语言。而学习指有意识地学习语言，一般是在课堂正规指导环境下，重在掌握语言的形式和规则。“习得”与“学习”的区别见表1-1。
在20世纪70年代以前，人们对这两个术语的使用界限区分得很清楚，“习得”指儿童学习其母语（或第一语言），而“学习”指成人学习第二（或第三、第四）语言。70年代以后，越来越多的学者不赞成用“习得”与“学习”来区分第一语言学习和第二语言学习。第一语言学习和第二语言学习中都存在这两种不同的学习方式。
第一语言的语音多为自然而然地习得，胎儿在未出生前就能感受语音和普通声音的区别，而婴儿在出生后还未学会说话之前，就会对母语的音位比较敏感，而对不区分意义的非母语的音位丧失感知能力，一般在3-4岁时就会逐渐掌握第一语言的所有语音。而在学生进入正规学校前，就已经通过大量的自然语言使用“习得”了大量的词汇并掌握了基本的句法，但是这些都是在无意识状态下习得的，所以对语法的掌握是知其然，不知其所以然。很多母语者也无法准确描述自己语言的语法现象和规律。词汇的学习是终身的，即使是母语者，也需要经历长期的学习，来掌握更为准确的表达和丰富的词汇。而母语者，在表达中也可能出现语法错误，尤其是在书面语的使用上，需要进一步规范的语法学习。
第二语言的学习者以前多为成人，因此传统第二语言教学认为成人主要是用有意识地“学习”的方式来学习语言。因为在传统的课堂教学环境中学习第二语言时，成人无可避免地受到第一语言的影响。这在语音和语法学习方面表现尤为明显，成人往往要将第一语言和第二语言进行对比，总结规则，归纳规律，并根据规则进行反复地练习。但是人们也发现，即使是成人，也可能在目的语环境中，自然而然地习得一些词汇和语法。随着时代的发展，第二语言学习者低龄化的现象越来越普遍。很多学龄前儿童开始学习第二语言（如英语），这更促使人们思考在第二语言教学中，针对不同年龄段的第二语言学习者，到底应该以有意识的“学习”方式还是以无意识的“习得”方式来促进第二语言学习的效果。
第二节学科发展：从“对外汉语教学”到“国际中文教育”
在中国汉语教学的历史上，曾经使用过多个学科名称：从最早的“对外汉语教学”，到后来的“对外汉语教育学”“汉语国际教育”“汉语作为第二语言教学”“国际中文教育”等多种名称。其实每种名称都代表着各个时期对这一学科的认识和看法。
一、对外汉语教学
20世纪50年代至21世纪初，中国多采用“对外汉语教学”这一说法，指的是在中国对外国人的汉语教学，教学对象是到中国来的外国人，学习环境是中国的目的语环境，而汉语对这些外国人来说是一种外语。那个时期的对外汉语教学仅限于对外国人的语言教学和技能训练，相应的学科研究和基础还比较薄弱。中国高校开设的对外汉语教学本科专业所招收的对象为中国学生，多设置于中国语言文学的一级学科之下，隶属于汉语言文学下的语言学及应用语言学。此时期有关对外汉语教学的理论的代表作有吕必松《对外汉语教学概论（讲义）》（1999）、赵金铭《对外汉语教学概论》（2004
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