曾妮，教育学博士，中国教育科学研究院助理研究员，美国加州大学伯克利分校访问学者。主要研究领域为大学教师发展、道德教育。著作《学会关怀》被评为2015年国家新闻出版广电总局向全国青少年推荐百种优秀图书，被列入教育部《2015年全国中小学图书馆（室）推荐书目》。博士论文获得第二届全国教育实证研究优秀学位论文奖，获批进入“中国高等教育学会学术创新计划——高等教育学博士学位论文库”名单。有多篇论文在CSSCI期刊上发表，并被人大复印报刊资料《教育学文摘》《教育科学文摘》转载。主持国家社会科学基金优秀博士论文出版项目“被默许的误认——当代大学教师对教育者身份理解与建构的质性研究（19FJKY003）”，作为主要研究人员参与各级各类课题十余项。

　　《被默许的误认：当代大学教师对教育者身份理解与建构的质性研究》运用扎根理论和费尔克拉夫的批判话语分析理论对15名大学教师的教育者身份展开分析，发现受访的大学教师对于他们的教育者身份存在“双重误认”，即将组织认同误认为职业认同，将自我认同误认为职业认同。而这种“双重误认”在中国大学之中是被默许的。从高等教育的属性来看，大学组织的三种平行功能取代了学术职业中对于不同子角色的价值排序。高等教育的强知识导向，又在一定程度上导致了一种教学去教育化的倾向。从中国大学的现实境遇来看，“官场+市场”的高等教育发展模式更进一步弱化了教育者身份。
　　为了重新确认大学教师的教育者身份，《被默许的误认：当代大学教师对教育者身份理解与建构的质性研究》提出了三重路径：职业身份的伦理建构、组织认同的文化建构和自我认同的精神建构。

　　《被默许的误认：当代大学教师对教育者身份理解与建构的质性研究》：
　　（一）市场话语
　　市场话语蕴藏着“逐利”的力量，它持有一种经济学的理性人假设，即活动在市场上的每个主体皆是“自利者”，如何追求自我利益最大化，乃是他们行动的基本准则。1.“我要进步”访谈文本中的诸多表达显示出教师自身的逐利倾向。“进步”是现代市场（甚至是由当代经济形态所推动的消费社会）所推崇的一种重要价值观念。E老师曾表示，她之所以“得压缩一下给学生的时间”，乃是因为“科研的发展日新月异”，而她是“一直想改变，一直想进步”的。这种进步需要是从对比中产生的，E老师说：“你会感觉你身边新人职的这些人，他们真的很厉害，起点很高。跟他们比的话，还是会觉得有些力不从心。”这种对比之所以可能，乃是因为“一旦人们进行消费，就决不是孤立行为了，人们就此进入了一个全面的编码价值生产交换系统中，在那里，所有的消费者都不由自主地互相牵连”①。可以说，E老师之所以感受到了竞争压力，乃是因为科研成为一种具有区别意义的消费品，所有的同事（甚至更广范围的研究者）都成为或明或暗的竞争者。然而，即使竞争激烈，进步哲学也不会教人气馁，虽然E老师两次感叹“你总感觉自己进步得没有那么快啊”，但她紧接着又会补充道：“这种压力也是一种动力。人有时候就是愿意待在自己舒服的圈子里，不想出来。实际上，出来也就出来了，没什么的，你反倒会觉得这也是件好事情。”可见，E老师仍怀揣着“走出舒服圈子”（即参与竞争）的强烈愿望。对此种进步需要表达得更为形象的是M老师。他在访谈中给出了一个“跑步机”的比喻：“人生就是这样，当你拿到这个title后，你会发现还有更大的，所以停不下来的。你只要在这个世俗世界生存，就像在跑步机上一样，只要不按暂停键，就得一直跑下去。”事实上，M老师所言的追求“更大的title”，已经不是简单地出于对title背后所提供的资源的需要了，而是一种“对差异的需要，一旦我们承认了这种需要，就能理解为何需要永远都不会被满足”①——因为差异总是相对的，只要仍有同路人，就不会放弃赶超的欲望。
　　正是因为进步需要将人们带人了一个比较的坐标系里，所以任何竞争都只是在这种限定范围、规定标准的情境中展开的。对此，受访的许多教师都使用了“适应”一词。M老师说：“之前看新闻，不是有些教学名师被迫转岗嘛。很多学生都为其鸣不平，但是说实话，作为老师，我觉得，到底是环境不好，还是你适应不了环境？我们有时候是要妥协的，社会舆论可以抱怨体制问题，可我觉得，如果不妥协，最终伤害的还是你自己，所以啊，应该要折中。”类似地，L老师也认为：“在这个社会上，你不能让社会去适应你啊，你得适应这个社会。”B老师同样表示说：“你要坚持可以，那你就选择被抛弃嘛。”既然要适应，就自然会遭遇规则，J老师谈到：“人家已经把规则画好了，你要看清楚规则，如果人家规定是这样的，你非要朝另一个方向走，那肯定只能把你淘汰啊。”总之，当市场化进程不断改变社会和高校对大学教师的工作期望时，教师就需要重新设计工作方法来适应新的形势②，正如G老师所言：“当你过不了这个坎的时候，你自己就会受限，受限的时候，你就会重新思考自己的工作方式和思路。”
　　……

导论
一 问题的提出
（一）高等教育质量提升：路在何方
（二）人才培养新常态：何谓师者
二 文献背景
（一）教师职业认同研究
（二）大学教师身份研究
（三）大学教师教育教学理解之研究
（四）小结
三 研究意义

第一章 研究设计
一 核心概念
（一）概念的辨析
（二）概念的基础
（三）概念的内涵
（四）概念的发展
二 研究方法
三 研究过程
（一）抽样过程
（二）访谈过程
（三）编码过程
四 研究的信度与效度
（一）资料搜集的效度
（二）资料分析的信度
五 研究思路

第二章 我是一个怎样的教育者
——基于边缘类属的分析
一 教育者身份内容的理解
（一）角色认知
（二）任务认知
二 教育者身份权责的理解
（一）“我的课堂，我有责”
（二）“他们的学生，我无责”
（三）“管不了的学生，我无责”
（四）“学生是人，他／她有权”
（五）“学生是成年人，他／她有责”
三 教育者身份意义的理解
（一）工具取向
（二）效能取向
（三）责任取向
（四）信念取向

第三章 我是一个怎样的教育者
——基于核心类属的分析
一 整合：教育者身份的初提炼
（一）故事线：教育者形象的速写
（二）类型化：教育者身份的深描
（三）教育者身份类型与教育者身份理解的关联
……
第四章 我为何会成为这样的教育者
——来自个体的解释
第五章 我为何会成为这样的教育者
——超越个体的解释
第六章 教育者身份的确认：三重建构
第七章 结论与反思
参考文献
附录 非结构性访谈提纲
索引
致谢