教育学的科学性既表现在以心理学为理论基础，把受教育者的心理规律和特点作为教育的立论根据或推论前提，也表现在应用哪一派的什么样的心理学为基础。治理前者，我们需要重建教育学术史的集体意识，关注现实经验，深化认识教育学以心理学为理论基础的合理性和合法性；对于后者，我们需要构想教育学的“本体论承诺”，以其追问心理学本体论意义上的方法论，判准、选择、解释与建构作为教育学理论基础的心理学。
走向耦合：教育学与心理学基础关系的发展展望
在基础关系的耦合视界里，教育学和心理学作为两个独立而不断成熟的学科，在对教育问题的解释与干预中，通过彼此借鉴和相互作用，形成互动式的影响以致最终联合起来共同开展研究。其展开的路径或实现耦合的条件至少包括以下几点。
关照对方基础性研究的前沿动态。一直以来我们都有着两种思想定势，即教育学起源于“如何教”，教育心理学是“教育方法学”。两者的合力使我们总是倾向于关注心理学中的可操作、可直接搬用的成果。当前西方学习科学方兴未艾，其突出特点是交叉型和基础性，有着本体论意义上的严格的方法论和假设检验体系。心理学的这个发展动态提醒我们关注学科发展的“本体论承诺”。这起码有两个意义。首先，在当今学科交叉融合，方法与问题不断分享的时代，保持开放而又不丧失立场的前提是拥有自己的基本理论体系，以资对其他学科理论进行判断、解释和选择。更进一步而言，我们要用本学科的“本体论承诺”追问心理学本体论意义上的方法论，它的理论基础、思维方式和价值取向，将其资源引入教育学的可能性和必要性。具备本学科的基本理论才有助于摆脱随着其他学科资源的新生和方法的更替而摇摆的危险性。就心理学而言，我国心理学学者在诸多的《教育心理学》教材中，把教育心理学看作是教育，而非教育学和心理学相结合的产物，而且几乎无人认为教育心理学是教育学的分支学科之一。其根源可能在于把education翻译为“教育”而非“教育学”所致，但更可能在于他们赋予中国教育学的日常经验性和哲学思辨性的特征。其实，随着教育学的发展，教育学的理论品位不断提升。前有教学认识论提出的“教师主导、学生主体”为心理学者广泛认知和采纳，当今更有学者基于新的认识论所建构的理论体系，如“多向互动、动态生成”的教学过程内在展开逻辑、“具体个人”的人性假设、“连结存在、价值和实践为一体”的教育研究的事理性质、“理论与实践双重建构”的教育研究范式和“复杂”的教育研究思维方式等。这些前沿性研究成果有助于心理学者在理论上探讨心理学研究范式转向的同时，将其具体化到真实学校情境中的个体发展和学习的方法论中。
其次，在保持学科差异的同时形成“临时性共识”。复杂性研究并不否认科学的分析，它只否认牛顿式的决定论。即使是决定论，也没有人可以否认和挑战牛顿的智慧。每个学科都有其存在的价值，自然世界和人为世界的复杂性需要不同性质的学科从不同的角度进行研究。在教育学以其围绕着“本体论承诺”所构筑的理论体系卓然而立的同时，还需本着社会现实的不统一性和重视他人理性的合法性认识，承认其他的理论框架、方法和视角，使其体系永远保持开放和与时俱进，并在自我维护的努力中吐故纳新和变通。这是“临时性共识”所应有的“临时”之意和“共识”与“人云亦云”的区别。例如，对于文本阅读，教育学和心理学都非常关注。心理学坚持用实验室方法探究人的阅读心理，对实验变量进行严格的界定和分类，保持客观而中立的态度。对于阅读过程中当前信息跟先前信息加工活动的心理特点，心理学研究者普遍认为，文本阅读过程实质上就是读者在头脑中建构起关于文本内容、层次及主题表征系统的过程,这个过程不仅包括对一个个句子和词的理解,更重要的是要将当前加工的信息与文本先前的、不在读者当前工作记忆中的背景信息相整合,以形成局部与整体都连贯的心理表征。教育理论工作者当前更多地是从个人意义建构和多元价值观的角度展开研究，但是这种研究无疑是要通过对一个个句子和词的理解、通过探究或者商讨学习者对文本意义的整合性解读，才能达致。而实践工作者所面对的不仅仅是意义和价值的表征，还要在课堂上帮助学习者切实地理解一个个句子和词，分析层次和主题的普遍意义，与个人的意义和价值沟通对话。因此，心理学具体而细节性的研究对实践工作者更有操作性的价值。心理学探索事实的普遍规律，教育学追问功能的合理性，它们的“临时性共识”在教学实践工作中统一，但是却等待着可能的被重构，如果一旦被证伪的话。
最后，打破学科壁垒，更多的对话沟通和联手攻克难关。教育系统的复杂性以及教育研究方法的多元化现实需要打破学科壁垒，在理论研究、实践活动和制度改革中开展各种围绕着“主题”的创造性实验，如跨学科的研究计划、强制性的跨学科联合聘用制度、跨学系的研究生培养等。具体来说：
第一，集合教育学、心理学和一线教师围绕某些主题开展共同的研究。
当然，共同的研究已经很多了，但是包容了三种身份的研究者在一起共同研究的数量还十分有限。绝大部分大学的教育学院中都有教育系和心理系，他们独立或者与一线教师构成相对独立的研究团队。他们各自从本学科的视角，有时也会借鉴彼此专业领域的知识开展相同话题的研究，但是他们很少聚拢在一起开展共同的研究。这难免导致研究中知识资源的断层，在实践过程中带来一定困难。
第二，鼓励在大学内部进行跨学科的、具有特定学术目标的、有资金保障的整合性研究。
其路径既可以是“目标找人”，也可以是“人找目标”。就此而言，全国教育科学规划办和教育部人文社会科学等相关管理部门可以设立跨学科的专项资金，以引导和支助研究，形成经常性的研究机制。例如，儿童的认知发展具有一定的普遍性，但是在学校教育的条件下，这些形式上的结论会随着学风、班貌、教能、教学内容等产生变异，儿童的非认知因素也随之会发生变化，接着又影响认知因素的发展。任一方的“单打独斗”都难以在关涉教育、心理、儿童的复杂中凝练出普遍性的结论。
第三，采取交叉性聘用制。
按照惯例，方便管理，教授总是根据其所获得的高级学位隶属于教育系或心理系。当然也有教育学教授外聘到心理系，或者在中小学开设有关心理学的讲座等，但是这种“次要”的活动本身并没有受到鼓励。开展跨学科的研究，教育学者可以根据其学位、兴趣或当下的研究，同时受聘到教育系和心理系，并且在两个系中都保有一样的学术讨论、课程设置以及观点舆论的合法权利。如此，教授以他个人的学识，或主导某个专题研究，或受邀担任某个专题的研究员，形成多种研究主题和取向的研究。
第四，联合培养本科和研究生。
这并非仅指学生们跨专业选课，它更是指教授们开出跨知识的整合性课程。本科生和研究生虽然可以跨专业选课，但是其学分比例相当地低，在其培养计划中几乎可以忽略不计。而且公允地说，如果教授们不开出跨专业知识的课，学生所选的课也只是跨专业，而非跨知识。他所获得的知识依旧是断层的、去整合化的。谨慎地说，如果前三点路径成为充分的条件，那么联合培养跨知识的本科生和研究生就有了实质性的形式和内容，教育研究和心理研究的现状和未来都会得到改变。
历史的发展既是时代精神的影响，也是人物的贡献。儿童的发展特点和学习过程已有诸多的研究成果，但是社会的转型必然为它们带来新的发展问题和解读视角。与此相关的教育问题驱动的学术共同体结盟需要在暂时而开放性地认同学术带头人的基本假设基础上助推学术带头人整合和抽象理论。这些都需要我们在价值追问中考量我们的实证主义精神和实用主义气质；在整体综合与复杂的思维方式中练就我们的分析和实证能力；在与教学实践相互谦虚、尊重和干预中彼此检验和改造；在学科平等、差异尊重、立场坚守和自我改造中与心理学合作、对话及其进行理论的整合；在纷纷扰扰的世俗生活中保有一份对教育使命的职业敬畏、对教育精神的出世般的坚守，以及对教育价值的入世般的超越。
无论如何，恰恰是对教育现象作出心理解释的那些迄今已有的、部分卓有成效的开端，如柏拉图、亚里士多德和赫尔巴特的功绩表明，不是从对人的心理性质的分析推进到对教育的分析，而是正好相反，对教育的心理前提和结果的阐明，是在理论和实践中以对教育的准确认识和对教育、心理联系的理性分析为前提条件的。难道不是吗？自然科学和社会科学涉及的完全是我们面前的这个感性世界，它们的功能便是向我们解释和说明这个复杂世界，以便我们驾驭这个非平衡态为常态的世界，但是它们的解释有可能是暂时的、不全面的和可错的。于是教育学和心理学需要互为基础，为了把学生教得更好，彼此借鉴和相互作用，形成互动式的影响，联合起来，共同开展研究，实现耦合的愿景。
目 录
导论教育学与心理学的关系问题
一、应用研究中的问题
二、元教育学研究的理论贡献及其可待发展
三、教育学学科发展面临的双重难题
四、解决难题的设想
第一章历史和语境：教育学以心理学为理论基础的路径依赖
一、前学科：哲学、心理学和教育学共谋前提性问题域
二、学科形成：教育研究对象域转向受教育者的“自然”
三、学科独立：教育学核心问题的心理学论证
四、学科发展：心理学化的教育理论成为主流
五、中国的历史和语境
第二章发展和学习：心理学的研究和教育学知识的流变
一、 前提性问题域：教育学知识的源头及其进化
二、发展理论：心理学研究的实证资源和教育学的应用与突破
三、学习机制研究：心理学的成果及对教育学的启示
第三章研究方法和方法论：心理学的实证主义对教育研究的
影响
一、前提性问题域之研究方法：从教育研究演绎法到自然经验
观察法
二、教育实验法：心理学的教育研究方法和教育学的偏淡
三、实证主义：心理学的方法论主义和教育学的精神
四、与心理学关系视野下的教育研究方法和方法论的整体性
反思
第四章解释与建构：教育学与心理学关系的“应何”
一、学科的异与同：解释和建构的原因
二、教育学基础性理论：教育学对心理学的解释和建构之
立场
结语走向耦合：教育学与心理学基础关系的发展展望
参考文献
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