第一章 序论
序论包括两个部分。第一，研究背景；第二，研究内容。
第一节 研究背景
当前，以达到世界一流水平为核心追求的“双一流”高校建设和“双万计划”成绩卓然。随着“双一流”高校建设工作的深入开展和“双万计划”实施范围的进一步扩大，“双一流”建设高校本科 “学”与“教”的质量提升也必将走向追求卓越之路。
一、“双一流”：我国高水平大学的卓越追求之路
“双一流”高校建设的整体建设方案于2015年11月出台，具体的高校和学科名单于2017年9月公布。根据规划，2022年将结束第一周期的建设工作，并进入下一个周期建设之中。在我国当前的高等教育现实中，可能再也没有比“双一流”这个词更为家喻户晓的了。从字面意义而言，“双一流”就是可以比肩世界水平的一流大学和一流学科的简称。但在不同的语境中，“双一流”这个词实际上却有着不尽相同且更为本质的内在含义。对普通大众而言，“双一流”不过是两类不同性质的高水平大学的总称，而且前者的综合水平高于后者。仅此而已，并无他义。不同高校对“双一流”内涵的解读也千差万别。 对中央政府而言，“双一流”就远远不仅是高等学校类型了。“双一流”是国家重大发展的战略决策，是为实现从大国到强国的历史性跨越的政策方案。 “双一流”肩负着强国和民族复兴的重任。
如果仅从国家宏观决策的角度，并置入高等教育发展的历史进程来审视，当前的“双一流”高校建设不过是长期以来我国高水平大学建设战略的一个新阶段而已。 近30年来，我国中央政府一直把达到世界最高水平作为高等教育发展的核心政策目标之一。在国家层面上，迄今为止，经历了三个不同的高水平大学建设的时代。从“211”工程到“985”工程，再从“985”工程到现在的“双一流”高校建设。其实，建设高水平大学的国家念想的历史源头还可以追溯得更远一些。新中国成立后，我国曾数次遴选重点大学。 这些均是历史进程上不可或缺的一环。不同阶段的高水平大学建设决策均对应当时的历史需要。
但是，“双一流”高校建设与过去的诸多相关决策还是有着多方面的的明显差异。虽然这些相关政策的核心目标完全相同，都是指向于建设世界一流水平的大学，但是在政策的具体实施方法上，“双一流”政策完全不同。其中，最大的区别在于，在“211”工程及“985”工程的相关政策中，中央政策是以整体高校作为高水平大学建设的基本单元，相应的政府财政拨款也针对整个高校。故这两个工程可以说是高校组织建设上的“双一流”。而目前的“双一流”高校建设其实是选定具体学科，以其作为基本单元。“一流大学”建设高校与“一流学科”建设高校的差距仅在于被选中的一流学科的数量不同而已。学科是我国研究生培养和科研活动的基本组织单元。以学科为单位就意味着中央政策的重点在于提高科研水平。
不过，尽管从“211”工程和“985”工程到“双一流”高校建设，政策划定的高水平大学建设的基本单元明显缩小，资源投资的集中性和指向性大为增强，但是，政策指向的目标核心都相同，均是整个高校或作为其基本单元的学科里的科研领域。 并未过多地涉及“双一流”建设高校的本科生培养。这不能不说是该政策的客观上的一个缺陷。
二、“双万计划”：本科专业课程建设的“双一流”
为此，比“双一流”政策出台稍晚一些，我国政府还推出了“双万计划”。“双万计划”实质上也是“一流”指向。但与上述系列政策目标的“一流”指向的性质明显不同。“双万计划”指向于全面提升本科生教育质量，尽快构建和发展世界水平的本科生培养体系。
教育部于2019年4月发文称，为了推动新工科、新医科、新农科、新文科建设，做强一流本科、建设一流专业、培养一流人才，全面振兴本科教育，提高高校人才培养能力，实现高等教育内涵式发展，决定启动一流本科专业建设，即“双万计划”。“双万计划”的具体任务是在2019—2021年的3年间，建设10000个左右国家级一流本科专业点和10000个左右省级一流本科专业点。 该政策规定，其中的国家级一流本科专业点主要由部委属高校实施。但在具体实施中，国家级一流本科专业点也针对地方高校，省级一流本科专业点也从部委属高校中选出。从该文件的核心内容来看，“双万计划”显然脱胎于长期以来的拔尖人才培养计划这一中央政策系列。目前还无法断定其与“双一流”高校建设政策之间的渊源、联系及是否具有高度互补关系。尽管如此，但从该政策的实际功能上看，“双万计划”明显与“双一流”高教建设之间互补。这是因为它恰巧针对“双一流”政策中没有充分重视的本科教育。因此，“双万计划”实质上就是高水平大学本科教育改革上的“双一流”政策。
三、未来发展趋势：学与教的“双一流”
总之，从“双一流”学科到“双一流”本科专业，不仅是中央政策的重点范围的大幅度缩小，更是中央政策的重点目标的实质性转变。前者侧重于高水平大学的科研水平提升，而后者侧重于高水平大学本科人才培养质量的提升。但是，二者仍有本质上的共同之处。
究其核心而言，“双万计划”的目标是提升本科专业点的“点”的整体质量。 但这个“点”仍然是基层组织单位。从这一点而言，“双万计划”与“双工程”及“双一流”类似，本质上都是高校中的组织建设，差异仅是指定的组织的层次和范围大小不同而已。若从这个“点”与本科“教”与“学”的质量的关系来看，这些政策主要针对本科专业设置标准和课程体系完善方面，尤其是后者。本科课程体系完善其实包括了范围比较广泛和内容异常复杂的本科人才培养的资源配置和所有活动的方方面面。与此同时，把广泛而复杂的本科生培养工作仅仅视作一个圆“点”也意味着该政策仍然是从外部来审视“双一流”高校的本科培养质量，尽管研究者一般均认为“双万计划”应以促进高等教育内涵式发展为目标。 当然，客观上，除此之外，中央政府似乎也无法设计出更有效的针对内部培养活动的政策手段。
毫无疑问，本科专业的专业课程上的学与教两个侧面应该是本科教育的核心。如果没有“学”与“教”的“双一流”，任何“双一流”本科专业建设的美好政策设计最终均将流于空谈。也就是说，中央政府和省级政府在本科专业建设上财力和物力投入再多，可能对真正提升“双一流”建设高校的本科教育质量也没有任何明显的促进作用。从这个角度来观察和思考，“双一流”建设高校本科阶段的学与教的“双一流”建设应该是下一个国家“双一流”政策的主攻方向。当然，前提是“双一流”的相关政策的基本理念继续存在。
从过去的经验看，下一阶段的政府政策的核心理念都会在上一阶段里有所孕育。因此，作为高等教育政策研究者，我们目前至少应该在本科专业的“学”与“教”如何有机地植入当前的“双一流”高校建设中做些系统的前瞻性分析工作。比如，我国“双一流”高校本科专业的“学”与“教”的现状特征如何？其间由存在哪些急需解决的主要问题？如何有效地针对这些问题进行改进？本专著就是沿着这样思路的一个学术尝试。
第二节 研究内容
本节介绍专著研究的核心目的和基本问题、研究设计与方法论以及整体结构框架。
一、核心目的和基本问题
本专著的核心研究目的是，在对问卷调查和访谈调查的结果综合分析的基础上，定量地把握我国“双一流”建设高校中本科的“学”与“教”的基本现状特征；从现状特征出发，在国际比较的基础上，探索提升我国“双一流”建设高校本科教学质量的针对性策略。
在“双一流”建设高校本科“学”与“教”的基本现状特征的把握上，设定以下三组研究问题。第一，本科生学习质量的现状特征是什么？入学类型差异是否会带来学习质量的差异？第二，本科教学质量的现状特征是什么？本科教学质量是否会因高校和专业的类型而有所不同？第三，在排除了其他因素的可能影响后，本科教学质量如何影响本科生学习质量？本科教学的不同侧面对学习质量的不同侧面是否存在影响差异？第三组问题是研究核心。
在质量提升策略探析上，既分别探索提升学习质量和教学质量的有效策略，同时在综合分析本科学习质量的影响因素及其发生机制的基础上，试图分析本科“教”对“学”的影响机制和优质教学对学习质量提升的促进路径。所以，这一部分需要回答的基本问题有三个：提升本科学习质量的有效策略是什么？提升本科教学质量的有效策略是什么？如何通过提升本科教学的质量而最大化地促进本科学习质量提升？一切为了促进优质学习是现代本科教学的核心理念。 从此观点出发，显然提升本科教学质量仅仅是工具与手段，提升本科生的学习质量才是最终目的。所以，第三个问题是本专著整体的研究核心。
二、研究设计与方法论
（一）实证分析的理论框架
现代高等教育的现实和实践高度复杂化。对其进行科学观察与研究必须在一定的系统理论指导下才能顺利完成。如前所述，本专著探索本科学习质量及其影响因素，尤其关注本科教学质量对学习质量的影响。这样的研究典型地属于本科生发展的高校影响（College Impact）这一研究领域。从国际视角来看，本科生发展的高校影响的实证研究源远流长，故对应的学术流派众多。本专著无意于辨析各流派的历史发展及其间的理论差异，而直接采取奥斯汀（Astin A. W.）的IEO模型作为实证分析的基本理论框架。 同时，本文还吸收了佩斯（Pace, C. R.）的学习努力理论 和汀拓（Tinto, V.）的文化统合理论 的相关理论要素。学习努力理论强调在学期间的努力程度是影响本科生学习质量的重要因素。文化统合理论最初主要针对高等教育辍学者，认为他们辍学的重要原因是没有能够高度内化和认同高校和教师的价值和信仰，从而无法对就读高校和专业产生组织忠诚。文化统合理论现在被广泛应用于解释高校中的各种学业失败或成功。IEO模型的后期发展借鉴了上述理论的核心观点。
自1984年面世以来 ，奥斯汀的IEO模型就被不同研究者反复验证过。在IEO模型中，“I”是英文单词“input”的首字母大写，其本意为“输入”。它实质是指本科生带入大学校园中的能够影响其后的学习质量的个体资源。主要包括本科生入学时所具有的人口统计学特征、学业准备和较为稳定的个性特质三个侧面。不同侧面各有不同的具体操作指标。在同一侧面上，不同学者在实证研究时所采取的操作指标也不尽相同。“O”是英文单词“outcome”的首字母大写，其本意为“输出”。它实质是指在学生身上出现的因高校就学而产生的多样化结果。主要体现在态度、才能和行为等侧面。现在常常翻译为“学习成果”。“E”是英文单词“environment”的首字母大写，其本意为“环境”。它实质是指能够带给学生影响的外部因素。能够给予本科生影响的外部环境因素很多。其中，主要是指高校有意识或无意识提供的教育环境因素。有意识创设的教育环境因素的例子有专业课程体系、专业教学活动和各种有学分的课内外学习活动等。无意识的教育环境因素有高校的组织文化和风气等。但是，在很多时候，在现实中很难判断教育环境影响因素是否具有明确的教育目的。毫无疑问，“I”的性质或质量会直接或间接影响“O”的性质或质量。 与此同时，教育环境因素“E”的性质或质量也会不同程度地直接或间接影响“O”的性质或质量。当然，教育环境因素对学习成果的影响程度常常因学生个体资源差异而不同。欧内斯特•帕斯卡雷拉（Ernest T. Pascarella）等研究者把具有这种特征的高校对学生的影响称为条件效果（conditional effect）。 在IEO模型中，箭头表示影响方向。模型中的箭头线的“实”与“虚”也有重要的理论意义。这一点常常为我国借鉴该模型的研究者所忽视。实线指前者对后者的影响程度很高而且研究者对这种影响的理解较为充分和一致。虚线表示前者对后者的影响程度相对不确定而且研究者对这种影响的理解不充分和不一致。即对该影响的大小与方向存在着理论争论。正因为如此，本科生发展的高校影响的学术研究才有必要持续和深入开展。
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