第1章绪论
1.1研究现状
外语学习者情感是外语教师和外语教学研究者共同关注的重要问题。在外语学习情感相关研究和人本主义教育目标分类思想（Krathwohl，Bloom & Masia，1964）的影响下，情感发展已经成为外语课程的重要教育目标（Stern，1983：503）。国内的英语课程标准（中华人民共和国教育部， 2003，2011）也已将情感态度发展列为英语课程教学目标之一。而外语教学研究者对外语学习过程中情感因素作用的关注则早在20世纪50年代就已经开始（Stern，1983：375）。Bailey（1983）的相关实证研究是其中较具代表性的成果。Krashen（1985）则用情感过滤假设将学习者的情感因素整合进了对二语习得过程的理论解释体系之中，为外语学习情感研究提供了理论基础。Stern（1983：310）指出，在第二语言（二语 ）学习过程中学习者的情感因素总是在发挥着作用。Brown（1994：134）指出，如果仅从认知角度来发展二语习得理论则会忽略语言作为人类行为的更为基本的一面，即情感层面。Johnson（2001：117）和Ellis（2004：525）都提出情感因素与认知因素一样在外语学习过程中发挥了重要作用。“研究表明，语言学习和语言教学中的情感是绝对不可忽视和回避的问题。”（程晓堂，2000：F18）在肯定情感因素对外语学习过程影响的同时，研究者也注意到了外语学习过程对学习者情感发展的影响。Ellis（1994：473）指出，学习者的个体差异（包括信念、情感状态和一般因素）和语言学习结果间具有相互影响的关系。Arnold 和Brown（1999：3）认为外语学习与情感因素间的关系并非单向的影响关系，可能是双向互动的关系。因此，在外语教学实践中不仅要注意学习者情感因素对其外语学习结果的影响，同时也要注意外语学习过程对学习者情感发展的影响。
外语学习动机作为研究者较早开始关注的外语学习情感内容，其相关研究成果较为丰富。Guilloteaux和D？rnyei（2008）认为经过近40年的研究，外语教学研究者对于学习动机已经有了基本的认识和了解，学习动机的研究已经可以为外语教学实践提供方法支持。外语学习动机策略（motivational strategies）就是建立在学习动机研究基础上，试图直接为外语教学实践提供方法支持的新兴研究课题（杨涛和李力，2010：62）。但是随着动机策略研究的深入，外语学习动机现有理论也体现出比较明显的局限，对外语学习与动机这一情感因素间的双向互动关系缺少足够的重视，较少关注外语学习者动机状态 变化。这在一定程度上制约了动机策略研究的发展和相关成果在课堂实践中的应用。
1.1.1 外语学习动机策略应用的困境
外语学习动机策略是动机研究者（D？rnyei，1994，1996）归纳提出的外语教师在课堂教学过程中影响学习者动机的有关策略，对外语教师和学习者都具有重要的实用价值。但是由于相关研究还处于起步阶段，不够完善和成熟，外语教师在选择使用动机策略的过程中会遇到许多困难，动机策略的针对性选择是这些困难中最为突出的一项。国内某高校的一位外语教师在其课堂教学实践中就遇到了此类问题，其提问摘录见如下的案例一 。
“大学课堂中如何处理老师与学生的关系？经历了两年的大学教学，包括一年的公共英语教学和一年专业英语教学。有以下感觉：
第一，学生本身对上课的热情很低（当然我所遇到的学生大多属于专科），学生即便到课了，听课的人也少。
第二，学生对老师的要求很高。在调查中，学生往往会反映希望老师补充课外知识，活跃课堂气氛。但是，当老师设计安排活动时，学生很难参与，还是在各行其是。现在都倡导‘以学生为中心’的教学，但是学生没有积极性，难道让老师唱独角戏？
第三，学生也有不少自暴自弃的。遇见不少学生说对目前的专业根本不感兴趣。今后的工作不会从事与目前所学专业相关的。因此对于平时的学习仅仅要求‘60分万岁’。曾经在课堂上动员过，可能在接下来的一两天有效果，过一阵子又是老样子了。
真不知道该如何处理这些了？其实本人一直对教学要求很高，也有较高的期望值。”
案例一主要描述了在外语学习课堂中学习者三个方面的状态：①学习者对英（外）语学习的态度；②学习者对英（外）语课程（教师和学习活动）的态度；③学习者在该类课程中的努力（参与）程度。学习者的这些态度与努力程度属于外语学习动机研究的范畴，有针对性地选择研究者（D？rnyei，1994，1996，2001a，2001b，2005）归纳列出的外语学习动机策略，结合课堂教学实际情况开发的具体课堂教学措施本应能够帮助该教师解决所面临的问题。但是通过对案例一文本的分析可以发现，该教师对这些学生的外语学习动机状态出现消极变化的原因缺少认识，因此，动机策略选择的针对性成为一个难以解决的问题。更为重要的是，由于动机策略研究和相关动机研究的局限，即使该教师通过某种方式确认了这些学生的学习动机出现消极变化的原因，动机策略的选择依然可能会缺少针对性。
学习者的外语学习动机状态呈现波动变化是当代外语学习动机研究中动机过程观（process oriented perspective）的基本观点之一。该观点是当前动机策略研究的主要理论基础，对于外语动机研究的发展也具有重要意义。然而，大多数外语学习动机研究者更关注的是不同类型动机缘由对外语学习者动机状态和学习效果的影响，主流的各种外语学习动机理论也着重于解释这一因果关系。按照动机过程观的有关论述，这些研究更倾向于解释行动前阶段（pre-actional phase）外语学习者的选择动机（choice motivation）对外语学习效果的影响。对于行动中阶段（actional phase）外语学习者执行动机（executive motivation）的变化和相应的情感发展尚缺乏全面深入的讨论。行动中阶段是外语教师在课堂教学实践中能够直接对学习者动机施加影响的阶段，执行动机是外语学习动机策略的主要工作对象，相应消极情感是外语教师对学习者观察所能获得的重要直接结果之一。研究者（D？rnyei，2009）提出的二语动机自我系统理论（L2 motivational self system）本身就是源自动机策略研究和动机过程观，因而更为重视外语学习者的动机变化。但是该理论还不够成熟，理论内部存在亟须解决的问题（许宏晨，2009：164），很难全面有效地解释行动中阶段外语学习动机状态的消极变化现象，对相应的与颓丧相关的消极情感发展更是缺少解释。
根据动机过程观，该教师所描述的出现动机消极变化的学生可分为两类。第一类学生在行动前阶段的选择动机不足。由于当代各种动机理论都对此类现象有较为充分的论述，因此可以比较容易地找到相应的动机策略，进而结合该教师的课堂教学实际情况设计具体教学措施。第二类学生则具有较充分的选择动机，但是在行动中阶段的执行动机出现了消极变化，直接表现为该教师所述的各种消极表现。因为缺少对造成执行动机消极变化的动机因素的深入研究，也几乎没有专门针对此类动机变化与动机策略关系的研究，因此很难确定应该选择何种动机策略来解决此类学生的问题，具体课堂教学措施的设计也就无从谈起。
1.1.2外语学习情感研究的不足
与动机策略选择有关的另一个外语教学问题（即案例二）使笔者注意到了外语学习倦怠与外语学习动机状态消极变化之间可能存在密切联系。案例二中外语教学问题的提出者是一名外语学习者，其职业是外语教学产品的营销人员。在问题陈述过程中该学习者提到，她并非毕业于外语专业，但是工作性质决定，掌握外语、熟悉外语教学活动对其个人事业发展具有重要现实意义。因此，自其从事该职业以来，她始终非常希望能学好外（英）语。多年来，她曾经尝试使用过很多外语学习方法，学习过程中也非常努力，只是每次都会半途而废。在被问到为何会多次放弃外语学习时，该学习者认为在外语学习过程中经常出现的疲倦、厌烦和怠惰等消极情感心理 是自己屡次放弃的重要原因。她希望笔者能够为其提供克服这些消极情感心理的应对措施。
根据该学习者的描述，其动机状态的消极变化可能与外语学习过程中产生的厌烦、疲倦和怠惰等消极情感存在密切联系。在讨论此类与颓丧相关的消极情感与动机状态间的相互关系之前，有必要先对此类消极情感的主要特征、在外语学习过程中是否普遍存在，以及他们出现的原因有所了解。但是现有外语情感研究很少涉及上述厌烦、疲倦、怠惰等消极情感，很难找到对外语学习过程中此类情感的深入研究和全面介绍。
随着对外语学习过程认识的逐渐深入，外语教学研究者广泛借鉴其他学科领域的相关研究，对外语学习情感研究内容的认识也在不断扩展。Krashen（1981：19）所提到的外语学习情感因素还只限于学习者的态度，如融入性或工具性动机倾向 。其他如焦虑、自信、移情、对课堂和教师的态度等都被Krashen（1981：23）归入学习者的个性特征研究中。Stern（1983：375）对外语学习情感因素研究综述所关注的也主要是学习者的态度和动机。Ellis（1994：479）在学习者情感状态一节中只重点讨论了焦虑问题，其他如学习风格、动机、个性特征等则被归入了一般因素（general factors）。20世纪末至今，研究者对外语学习者情感的认识得到了较大的发展，更多的内容被归入学习者情感研究的范畴中。Arnold和Brown（1999：8）将学习者的情感因素分为个体因素和人际因素两类。前者包括焦虑、抑制、内向与外向性格和学习动机等，后者包括移情、课堂交流和跨文化意识等。Ellis（2004：534-542）提出许多学习者个体差异因素实际上既包括认知成分，也包括情感成分，如学习风格、动机、焦虑、个性特征和交际意愿 等，因此他使用个体倾向（propensity）一词
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