方红，1983年9月生，福建省建阳市人。教育学博士，湖北大学教育学院讲师。主要研究领域为教育学原理、教师教育、知识教育等，在《教育研究》《中国教育学刊》等核心刊物上发表论文30余篇。

　　教学作为教师的生命活动，既不在生活之上，也不在生活之外，而是生活本身。也就是说，教学是教师的一种存在方式、生活方式。概言之，“教学即生活”。“教学即生活”的提出具有重要理论意义与实践价值，不仅有助于教师研究范式的转型，也有助于研究者的研究态度、研究方法的转变，更有利于教师观念的改造和形象的塑造。<br>　　问题的关键不在于教学是不是一种生活，而在于教学（或教学生活）是一种什么样的生活。教学生活是指教师在一定的时空环境中，为了生命发展和完善、提升生命质量，以及实现生命价值与意义所进行的生命活动。它具有为我性和我为性、理性与非理性、日常性与非日常性、同质性与异质性、相对稳定性与动态生成性等基本特征。根据不同的标准可以将教学生活分为不同的类型，如日常教学生活与非日常教学生活，理性教学生活、道德教学生活与审美教学生活等等。此外，教学生活本身属于社会生活，但它与日常生活、精神生活、政治生活等生活形态存在一定的差异，和教学活动、教学实践等相关范畴也有所不同，不能将它们混淆或完全等同。

　　《大学》推崇的人生境界是“格物、致知、诚意、修身、齐家、治国、平天下”而“止于至善”。《中庸》倡导的人生境界是成为“至圣”：“唯天下至圣，为能聪明睿智，足以有临也；宽裕温柔，足以有容也；发强刚毅，足以有执也；齐庄中正，足以有敬也；文理密察，足以有别也。”唐宋至元明清时期，儒家探讨的人生境界呈现出更加丰富多样的形态。北宋周敦颐推崇，“圣人”境界，南宋朱熹则倡导“革尽人欲，复尽天理”的人生境界，陆九渊追求的人生境界为“能立足于宇宙间的伟大人物”，李贽追求与实践的人生境界是“回归童心”，王夫之倡导的人生境界是“以身任天下”。<br>　　尽管儒家学者对人生境界的论述各有说法，可谓仁者见仁、智者见智，但其核心精髓仍是“德性”的，即重视人生修养与道德意识的提升，倡导人世，经天纬地、建功立业。其所推崇的“君子”“圣人”“大丈夫”等理想人生境界皆须为天下安身立命、为社会思虑负责。面对人与现实、人与社会的矛盾，儒家试图通过道德把个人的利益置于社会和群体中，个人利益让位于社会利益，在“天人合一”“以德配天”的人生境界中成就圣贤人格，领略人生的价值与意义。<br>　　2.道家境界学说<br>　　道家的人生境界论以自然性为标准，崇尚自然无为，主张返璞归真。“越名实而任自然”、无知无欲、无拘无束的“真人”“婴儿”“赤子”是其人生的最高境界。与儒家相比，道家的人生境界不在于教人经世致用、成圣成贤，而是宣扬在清静无为之中获得快乐与长生，注重无争无执、见素抱朴、无为而为。<br>　　老子的《道德经》说道：“万物作焉而不为始，生而不有，为而不恃，功成而弗居。夫唯弗居，是以不去。”②又说：“道生之，德畜之，长之育之，亭之毒之，养之覆之，生而不有，为而不恃，长而不宰，是谓玄德。”<br>　　……

前言<br>第一章&nbsp;导论<br>一&nbsp;研究的缘起<br>二&nbsp;研究的层面<br>三&nbsp;研究的意义<br><br>第二章&nbsp;境界与教师境界<br>一&nbsp;何谓“境界”<br>二&nbsp;中西方的几种境界学说<br>三&nbsp;教师境界及相关概念辨析<br>四&nbsp;教师境界的特征及其层次<br><br>第三章&nbsp;教师境界的现实检视<br>一&nbsp;教师境界的现实反思<br>二&nbsp;教师境界问题的归因<br>三&nbsp;教师境界的深层追问<br><br>第四章&nbsp;教师知识与教师境界<br>一&nbsp;又教师境界的知识根基<br>二&nbsp;教师境界的知识困境<br>三&nbsp;教师知识的境界审视<br>四&nbsp;知性生活：教师境界的真根基<br><br>第五章&nbsp;教师德性与教师境界<br>一&nbsp;教师德性的双重属性<br>二&nbsp;教师境界的德性困境<br>三&nbsp;教师德性境界的养成<br>四&nbsp;德性生活：教师境界的善取向<br><br>第六章&nbsp;教师审美与教师境界<br>一&nbsp;美与审美境界<br>二&nbsp;教师审美的现实观照<br>三&nbsp;教师审美境界的培育<br>四&nbsp;审美生活：教师境界的美检视<br><br>第七章&nbsp;教师境界的生活实践诉求<br>一&nbsp;规范生活与教师的境界践行<br>二&nbsp;可能生活与教师的境界提升<br>三&nbsp;教师境界提升的可行性路径<br>结语<br>参考文献<br>后记