《学生学习评价的理论发展与模型应用:基于投入与产出的视角》从新型的投入与产出视角来梳理“学生学习评价”的新理论？新技术,具体脉络为:解析单一评价的弊端—引出新的评价理念—设计多维度的评价体系—建构多元化的评价模型—演示新型评价模型的实践应用,《学生学习评价的理论发展与模型应用:基于投入与产出的视角》共由四部分构成,结构清晰明朗,内容一脉相承,每一部分之前都运用“写在篇前的话”进行内容导入,风格独特？

写在篇前的话
“评价”意即评定价值。1971年，美国学者格朗兰德(Gronlund，N. E.)运用公式对评价活动的本质进行了简洁而明确的表述，他认为，评价=测量(量的描述)或非测量(质的描述)+价值判断。对事物的客观描述(量的描述与质的描述)即为“事实判断”，而在事实描述的基础上，根据某种价值观对事物进行的评判即为“价值判断”，由此可见，评价是客观性与主观性的统一，价值观不同，对同一事物的评价结果就会不同。
学习评价是对学生学习进展与行为变化的评价。人们对学习评价的理解，必然同对学习评价的基本目的与功能的理解联系在一起。当然，仁者见仁，智者见智，关于学习评价的本质与目的的观点并非已取得学术界的一致认同。早在20世纪40年代初，美国学者泰勒(Tyler，R.)就提出了以目标为核心的评价理念，他认为，评价就是以目标为依据，评量学生的学习结果达到目标的程度。这一目标评价模式长期以来占据着主导地位，但是，由于目标与结果紧密相关，因此，人们更多地把泰勒的评价看成是对结果的总结性评价。20世纪60年代，美国学者克龙巴赫(Cronbach，L. J.)突破了目标评价模式，强调评价的信息价值，他认为，评价是为决策提供信息的过程，用于改进的形成性评价远比总结性评价重要得多。总而言之，泰勒的目标评价模式注重结果的评判，而克龙巴赫旗帜鲜明地拒绝将评价作为一种判断的过程，这一争论的焦点就在于：评价是否属于一种价值判断过程？不管如何争论，评价学者们大多认同，强调形成性评价的价值不应导致对总结性评价的贬损。总结性评价有其特殊的功能，它在学习评价中的地位是毋庸置疑的。
不管人们承认与否，评价的目标制定与功能认识始终对教师的教与学生的学起着决定性的指导作用，科学合理的评价机制会将教与学导入良性循环的轨道，反之，则会使教与学陷入恶性循环；同理，教与学的严重失当或过度偏颇在很大程度上恰恰折射出了评价导向的问题，这难免会让人们对评价机制的科学性与合理性提出质疑。事实上，迄今为止，世界各地在教育范围内进行的评价，最多的还是总结性评价。在我国，学生在学习与发展过程中出现的问题越来越突出，如重压、厌学、近视、睡眠不足等，而针对这些问题所制定的减负策略却走进了一个教育怪圈：减负了，学习质量就下降了，要提高学习质量，就必得加负。究其根源，日益突出的学生问题与陷入怪圈的减负政策恰恰折射出了当前评价机制的不足，由于总结性评价是外部导向的，所以，对于上述问题的解析有助于引导人们重新审视评价体系、积极调整评价方向。 
第一篇  现实折射出的学习评价导向
一、学生学习与发展的突出问题
我国学生的学习负担过重已成为一个不争的事实，由此引发的身心发展问题更是广受关注。许多学者曾对我国学生的学业负担与身心发展进行过调查，结果一致认为，我国学生在学习过程中背负着严重失衡的课业负担与心理负担，而正是这些负重让学生的身心发展陷入了无尽的恶性循环，成为我国教育尤其是基础教育的一大顽症。
严重失衡的学习负担并非单纯指代学生过重的负担，从辩证的视角来看，有重必有轻，有得必有失，某些方面的学习负担过重，那么势必会造成另外一些方面的负担较轻。学生学习的时间与精力总是有限度的，分配给某些任务的资源越多，那么分配给另外一些任务的资源势必就会减少。总而言之，“过重”与“太轻”的学习负担总是相辅相成、相互依存的。
(一)过长的学习时间与过低的认知要求
学生的课业负担是学生学习过程中的一种显性负担，它可以通过一系列的客观指标来加以衡量。学习时间是一项客观、简单、可行的测量指标，在我国，不论是学生家长，还是学校教师，甚至于学生自身都分外关注学习时间的投入。就我国青少年而言，与其他国家相比，其学习负担过重的一大表现就在于学习时间过长，这一点可以从我国学生的学习时长与家庭作业量中窥见一斑。与之相对的是，我国学生在学习过程中忙于应付频繁的机械训练、单调的家庭作业、严谨的问题引导、浅层的目标达成等较低的认知要求，而这些教与学的策略对于发展学生高层次的认知不但无益，甚至实属牵绊。换个角度来看，若以学习时间与认知负荷的乘积作为学习的效果，那么过长的学习时间与过低的认知要求二者的乘积远不如高认知投入与短学习时间二者的乘积来得更有效率、更具深度。
1. 学习时间过长
我国学生在校学习的天数与周课时数过多，平均每天的课时数比发达国家要多出两个课时，面临升学的毕业班学生更甚；家庭作业量过大，所用的时间严重超过国家的规定。
学习天数是学生在校学习的天数，周课时数是学生每周在校学习的课时数，二者都是衡量学生学习时间投入的重要指标。由于各国在学制、学期以及节假日制度上都有所不同，因而各国学生在校学习的天数也有较大的差异。从世界各国政府规定的教学天数来看，我国在国际上处于中上等水平，远远超过国家规定的教学天数，尤其是中学生，他们实际在校学习的天数过多，有些学校毕业班的学生一年在校学习的时间甚至超过了300天。虽然世界各国制定的周课时数并不相同，但是法、德、日等大多数国家的中学每周课时数均不超过30，平均每节课的时间为45～50分钟。我国实行新工时制后，虽然初中生的周课时数调整为33，高中生的周课时数调整为34，但相较之下，我国学生的周课时数仍居多 。不仅如此，学校还经常出现教师拖堂、占用学生的课余时间、节假日补课等现象，这无疑增加了学生的学习时间投入，但是，在可用时间固定的前提下，这一做法相应地大大减少了学生的休息时间与可自由支配的时间。
家庭作业的“量”作为学生课业负担的另一大指标，可以用完成作业所需用的时间加以量化。从国际上来看，大多数国家都在限制家庭作业的“量”，例如，对于青少年而言，很多国家要求教师将学生完成家庭作业的平均时间控制在一个半到两个小时。我国规定初中生的家庭作业不超过一个半小时，高中生不超过两个小时，但实际上，我国教师布置的作业远远超过政府的规定，中小学生的家庭作业严重过量，甚至有些小学生自杀仅仅是因为“作业太多”或是为了“不用再写作业了”。
2. 认知要求过低
学生接受的机械性训练过于频繁。在我国的现实教学中还不同程度地存在着简单机械的重复性训练，这种强化训练的目标要求仅仅局限于知识的机械识记，简单重复的任务从来不会激起学生足够的兴趣，很多任务之所以会引发兴趣恰恰是因为它具有挑战性与新奇性。超限效应表明，因学习内容的过多重复而引起的饱和势必会让学生产生逆反的心理与行为。若简单机械的任务频度超过了学生可接受的限度，不仅达不到教育的初衷，而且会适得其反。
教师布置的家庭作业过于单调。在我国的基础教育中，家庭作业的重负不仅表现为“量多”，而且表现为“质朴”。家庭作业的“质”指的是学生作业任务的形式与难度，我国青少年的家庭作业基本上采用书面的且比较单一的形式，大多是巩固性的机械作业，较少考虑知识的实践应用与学生的兴趣 。
课堂呈现的问题引导过于固化。评价一堂优质课的标准是什么？在我国，学生聆听时安静、回答时踊跃，教师讲述时精炼流畅，分析时清晰条理，提问时张弛有度，教学内容严丝合缝、滴水不漏、丝丝相扣、步步为营，课堂时间拿捏精准，上课铃声响起时灵活导入课堂内容，下课铃声响起时完美结束本节教学，如此这般即被誉为中国教师“精彩”的优质课。欧美教育者却不以为然，他们质疑：“既然教师提出的问题学生都能答上来，那么为什么还要上这堂课？”为增强课堂教学的多样性，我国很多教师尝试采用问答的形式提高师生互动的比例，在这一过程中，教师预先设定的问题已备有预先设定的答案，提问的目的只在于引导学生朝向预定的方向思考，教师的“教导”取代了学生的“主导”，这种以教代学的“牵引”是为了不给学生留下任何质疑，而这恰恰是中外教育最大的区别。齐加尼克效应表明，当学生处于困惑的情境中时，被激发的学习动机才会更强烈，如果问题不再，那么便毫无兴趣可言。从以教代学这一角度来看，我国学生的学习负担恰恰是比较轻的。
目标期望的认知类型过于低级。20世纪50年代，美国学者布卢姆(B.S.Bloom)提出了教育目标的分类体系，他把认知目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价，这六类目标由简单到复杂、由低级到高级依次排列，知识是最低层次，主要指记忆知识，是最基本的要求，评价是认知的最高层次。在我国，学生学习的主要目标在于接受、理解现成的知识；而在西方，学生的判断、选择、质疑、探索、研究、发现等学习走向更受鼓励与推崇。从学习目标的深度来看，我国学生的学习负担较西方学生负重为轻。
(二)过高的学习紧张度与过低的学习积极性
学生的学习负担不仅表现在客观的课业负担上，更存在于主观的心理负担上。学习的心理负担是指学生对学习产生的消极的主观体验，它是一种隐性负担，也是学生最重的学习负担，其最主要的表现就是厌学。如果学生对学习具有浓厚的兴趣且可以积极地参与到学习活动当中，那么他们体验的心理负担就相对较轻；反之，如果缺乏对学习的兴趣且只进行消极被动的应试学习，那么即便是较轻的学习任务，也会因此而产生较重的负性体验。不幸的是，我国学生的学习状态恰恰困顿于此，学生的学习紧张度过高而积极性却较差。
随着年龄的增长，学生积极的学习体验，如愉悦感等严重下降，而且逐渐呈现出消极化的负性倾向，产生焦虑感、厌倦感等 。我国学生学习紧张的程度较高，对学习有厌烦情绪的学生也占有相当大的比例。学生不但在课堂上要听新课、记笔记、答问题、追思维，而且课后还要写作业、预复习等，天天反复，年年如此，这种连轴转的学习模式不可避免地会造成用脑过度、心理负重、能量减低、精神疲劳，久而久之，则会产生神经衰弱、情绪压抑、焦虑紧张等不良的情绪体验。
我国学生的学习积极性较差，究其原因，一方面，长时间单一乏味的超限学习，加之布白艺术的缺失，逐渐让学生对学习产生了厌烦的情绪；另一方面，学习积极性与学生自身的脑力负荷密切相关，长时间的认知超载势必带来习得性无助。以课程难度为例，课程难度在很大程度上依赖于学生的主观体验。由于学生自身的智力水平、人格特征、兴趣以及教师的教学质量等各方面均存在差异，因而对于同一课程内容，其难易程度也因人而异。有调查发现，我国数学基础课程的难度在国际上处于中等偏上水平 。在高强度的学习压力下，高难度的课程无疑会加重学生学习的心理负荷。如果学生具备良好的知识基础且学习内容在自身认知可以掌控的范围之内，那么学生体验的心理负担就相对较轻，反之，基础较差的学生即便是面对同一难度的任务，也可能会经常体验到较重的脑力负担，进而影响其学习的积极性。
(三)越来越高的分数与越来越差的体质
在我国，学生“金榜题名”乃是众望所归，这不仅是家族的荣耀，也是母校的骄傲。因此，不论是学生的学，还是教师的教，大多以升学考试为轴心，从而造成了学生学习负担的严重失衡。大型升学考试的套路基本已模式化，考试的重点就是教与学的指挥棒，考试考什么，教师就教什么，学生就学什么。既然学生的时间与精力有限，那么，他们不可避免地就会按照价值的重要性程度将自身资源进行合理的分配，从而确保获取更有价值的学习结果，学生资源的有限性必然会造成“有所为便有所不为”的局面。考试重基础知识，教师与学生便想尽办法深究出题套路与应对策略，题海战术让学生的考分越来越高；考试轻非认知测试，教师与学生便可以弃之如敝屣，厚此薄彼让学生的发展失去了均衡。
我国学生在过重学习负担的影响下，身体素质呈现不容乐观的趋势，其中，在视力与睡眠两个方面表现尤其明显。据调查，我国学生视力低下与学习阶段有着明显的关系，随着年级的升高，视力低下的人数越来越多，视力低下的程度也越来越重 。我国学生的学习时间较长且长期在室内灯光下学习，近视率已高达60%～70%，仅次于日本，位居世界第二位。因学习任务影响睡眠的中学生超过一半，学生的睡眠时间较短，睡眠质量较差，70%的学生睡眠不达标。就体质状况而言，学生的体质健康呈现日渐下滑的趋势，这种以健康换分数的学习模式亟待探本溯源、抽薪止沸。
综上所述，我国学生的学习负担过重，耗费较大，尤其是学习时间的投入远远超过了合理的程度，加重了学生的心理负担，降低了身体素质。更为重要的是，这种耗费较高的学习并没有产生理想的学习效果，我国学生的动手操作与实践应用能力表

第一篇  现实折射出的学习评价导向 2
一？学生学习与发展的突出问题 2
(一)过长的学习时间与过低的认知要求 2
(二)过高的学习紧张度与过低的学习积极性 4
(三)越来越高的分数与越来越差的体质 5
二？“减负增效”对策的教育怪圈 6
(一)“减负增效”对策的实质初衷 6
(二)“减负增效”对策的两难现状 7
(三)“减负增效”对策的合理之处 7
(四)“减负增效”对策的误区之源 9
三？对学习评价导向的深层解析 12
(一)学习评价机制改革的必要性 12
(二)学习评价机制改革的方向性 14
第二篇  学习评价的新视角——投入与产出 20
一？国外投入与产出的评价视角 20
(一)学习投入与产出评价的研究现状 20
(二)学习投入与产出评价的发展趋势 23
二？国内投入与产出的评价视角 25
(一)学习投入与产出评价的研究现状 26
(二)学习投入与产出评价的发展趋势 29
第三篇  从投入与产出的视角看学习评价的体系设计——以中学生为例 33
一？新视角下学习评价的产出体系设计 33
(一)学习成绩的指标体系 35
(二)学习能力的指标体系 36
(三)态度体验的指标体系 45
(四)体质健康的指标体系 52
二？新视角下学习评价的投入体系设计 56
(一)学习投入的概念内涵 56
(二)学习投入的指标体系 59
第四篇  从投入与产出的视角看学习评价的模型发展 70
一？综合性学习评价的模型 70
(一)综合性学习评价的模型建构 70
(二)综合性学习评价的模型应用 77
(三)综合性学习评价的模型分析 82
二？发展性学习评价的模型 84
(一)发展性学习评价的模型建构 84
(二)发展性学习评价的模型应用 95
(三)发展性学习评价的模型分析 102
小结 105
参考文献 107
附录 111
附录A  中学生学习能力项目 111
附录B  中学生学习态度体验项目 112
附录C  中学生学习投入项目 112